29. BAG-Fachtagung "Digitalisierung mit Arbeit und Berufsbildung nachhaltig gestalten"


AK1: Einzelfertigung digitalisiert und nach Kundenwunsch - die Augenoptik

Der Beruf des Augenoptikers/der Augenoptikerin verändert sich im Zuge der Digitalisierung und im Dis-kurs einer Neupositionierung. Es werden nicht nur industriell gefertigte Teilprodukte – Korrektionsglas und Fassung – bearbeitet, sondern gesamte Arbeitsprozesse in die Industrie ausgelagert. Fachgeschäfte die noch über Werkstätten verfügen, haben die Fertigung in hohem Maße automatisiert. Fachkräfte übernehmen le-diglich Endmontagen und Qualitätskontrollen. Individuelle Kund*innenwünsche werden mit additiven Fer-tigungs- und digitalen Messverfahren problemlos realisiert. Das traditionell handwerkliche Berufsbild wan-delt sich zur präventiven, digitalisierten Dienstleistung. Aus den bisherigen Vorüberlegungen, einer Sekun-däranalyse und dem aktuellen Forschungsstand stellt sich im Rahmen des Forschungsvorhabens folgend übergeordnete Frage:
„Welche curricularen Herausforderungen stellen sich für die Berufsbildung des Gesundheitshandwerks der Augenoptik kurz-, mittel- und langfristig?“
Ziel der Forschung ist es, die Dynamik der handwerklichen Facharbeit, optometrischen Dienstleistung und übergreifenden Digitalisierung aufzuzeigen und als curriculare Herausforderung für die Ausbildung von Augenoptiker*innen anzunehmen. Um eine prospektive Gestaltung dieses Ausbildungsberufes zu ermög-lichen, sind die Erkenntnisse über die berufswissenschaftlichen Forschung hinaus mit Aspekten zur „Si-cherung der Subjektentwicklung und -entfaltung“ (Buchmann 2014, S. 208) in Beziehung zu setzen.
Die methodische Herangehensweise begründet sich auf den berufswissenschaftlichen Forschungsinstru-menten nach Becker/Spöttl (2015). Es wurden die Handlungsfelder der Facharbeit, die Arbeitsorganisation und „neue“ Tätigkeitsfelder auf der Grundlage von Branchenerhebungen, Expertenworkshops, Beobach-tungen der Geschäfts- und Arbeitsprozesse sowie Fachgesprächen mit Expert*innen erhoben. Die Erhe-bung umfasst zehn Fallstudien. Es sollen folgende untergeordnete Fragestellungen beantwortet werden:
  • Welche Veränderungen ergeben sich aktuell für die handwerkliche Facharbeit der Augenopti-ker*innen?
  • Welche zukunftsorientierten Aufgabenfelder sind für die Augenoptiker*innen zu erwarten?
  • Wie verändern sich langfristig die Qualifikationsanforderungen?
  • Welche Auswirkungen hat der Wandel der Facharbeit bezüglich der Organisation und Struktur der Berufsbildung?
Die Protokolle der Beobachtungen und der Fachinterviews aus den Fallstudien liegen vor und werden ak-tuell mit ATLAS.ti 8.0 mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet. Im abschlie-ßenden Expert*innen-Workshop wurde basierend auf herausgearbeiteten Qualifikations- und Entwick-lungsbedarfen die zukünftige Strukturierung und Organisation der Berufsbildung in den drei Szenarien – duale Ausbildung als Monoberuf, duale Ausbildung mit veränderter Strukturierung und duales Studium – diskutiert.
Literatur
 Becker, M./Spöttl, G. (2015): Berufswissenschaftliche Forschung. Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis. Frankfurt/Ber-lin/Bern/Bruxelles/New York/NY/Oxford/Wien: Lang Verlag.
Buchmann, U. (2014): Curriculumkonstruktion berufsbezogener Bildungsgänge in der Spannung von Beruf und Wissenschaft. In: Severing, E./Weiß, R. (Hg.): Weiterentwicklung von Berufen. Herausforderungen für die Berufsbildungsforschung. Bielefeld: Bertelsmann (Berichte zur beruflichen Bildung, 14), S. 199–213.
Mayring, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. 11., aktualisierte und überarbeitete Auflage, Weinheim/Basel: Beltz Verlag.

Präsentation

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Carolin Lohse
TU-Berlin
Marchstraße 23
10587 Berlin
 c.lohse@tu-berlin.de

AK1: Erwerb berufsunspezifischer digitaler Grundkompetenzen durch Autorensysteme in der manuellen Montage

Auf verschiedenen Ebenen wird aktuell versucht die Digitalisierung in der Curriculumgestaltung zu berücksichtigen und zu verankern. Auf europäischer und Bundesebene werden Konzepte zur Kompetenzbeschreibung von digitalen Kompetenzen vorangetrieben. Auf Ebene der EQF Ausgestaltung, welche als Vorlage für den DQR dient, existiert bereits die revidierte Fassung DigComp 2.1, welche digitale Grundkompetenzen durch Kompetenzbeschreibungen definiert. In allgemeinbildenden Bildungsgängen der Schweiz und Österreichs haben Erprobungen zur curricularen Eingliederung von eigens definierten digitalen Grundkompetenzen bereits stattgefunden und werden in die Unterrichtspraxis überführt.
Neben den abgeschlossenen Neuordnungsverfahren zur Teilnovellierung der metall- und elektrotechnischen Berufe im Sommer 2018, geben auch die Länder curriculare Gestaltungsleitfäden zur Eingliederung von digitalen Kompetenzen bis auf die Ebene der Lehr-Lern-Arrangements aus. So existiert in NRW der Einleger für die didaktische Jahresplanung von gewerblich-technischen Bildungsgängen.
Bereits in der Vergangenheit hat die BAG auf ihrer Tagung in Dresden 2015 diese Entwicklungen frühzeitig thematisiert. Aufbauend auf dem dort stattgefundenen Diskurs ist ein Forschungsprojekt an der RWTH Aachen University initiiert worden, welches ein innovatives Weiterbildungskonzept für die manuelle Montage auf Basis des auf der BAG Tagung vorgestellten Autorensystemansatzes entwickelt und erprobt hat. Die Zielgruppe des Konzepts ist die „stille Reserve“ der Unternehmen und des Arbeitsmarkts, welche formal nicht qualifiziert sind. Durch die Migrationswelle in die Europäische Union hat diese eine weitere Vergrößerung erfahren. Diese sehr heterogene Mitarbeitendengruppe deckt die formalen DQR Niveaus 1-3 ab.
Innerhalb der entwickelten Weiterbildung werden auf Grundlage didaktischer Konzeptionen aus der beruflichen Bildung manuelle Montageprozesse situiert geplant, durchgeführt und bewertet. Um einen arbeitsintegrierten Lernprozess zu erstellen ist die Montagehandlung durch eine videobasierte Tutorialerstellung überlagert worden, welche eine tiefgehende Auseinandersetzung mit dem Gegenstandsbereich der manuellen Montage ermöglicht. Obwohl in der manuellen Montage und den gewerblich-technischen Berufen der Metall- und Elektrobranche die Digitalisierung von Arbeitsprozessen voranschreitet, sind noch längst nicht alle Tätigkeiten davon betroffen. Um jedoch die digitalen Grundkompetenzen zu fördern, bedarf es an Konzepten wie dem dargestellten, welche auch auf digitalisierte Arbeitsprozesse vorbereiten und auch in diesen anwendbar sind. Im Falle der Weiterbildung werden digitale Grundkompetenzen durch die Tutorialerstellung sowie die digitale Informationsverarbeitung zum Montageprozess gefördert.
Der Beitrag zeigt das Grundkonzept basierend auf dem DQR Kompetenzmodell und der erprobten Weiterbildungsumsetzung auf und geht auf didaktische Ziele ein, welche mit einem solchen arbeitsintegrierten Lernansatz gefördert werden können.

Präsentation

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Prof. Dr. Martin Frenz
RWTH Aachen
Lehrstuhl und Institut für Arbeitswissenschaft
Bergdriesch 27
52056  Aachen
 m.frenz@iaw.rwth-aachen.de

Themenbereich: Der hellblaue Kragen – elektro- und metalltechnische Berufe im Kontext der Gestaltung neuer Geschäftsmodelle

Der Industriekaufmann konzipiert eine Produktionslinie, der Elektroniker berechnet die Wirtschaftlichkeit – verkehrte Welt? Zunehmend durchmischen sich Aufgabenbereiche, die traditionell diskreten Berufen zugeordnet waren. Auch das ist eine Folge der Digitalisierung, bei der die Beherrschung informatorischer Werkzeuge eine größere Bedeutung hat als die her-kömmlichen Fachkenntnisse. Liegt hier ein Quell für Dequalifizierung durch die Schaffung von Allroundern mit „hellblauem Kragen“ statt Fachkräften? Die Beiträge zu diesem Thema sollen ihren Platz ebenfalls im Arbeitskreis 1 finden, um zu klären, welche Rolle hier Berufliche Schule und Ausbildungsbetrieb spielen.

AK1: Kollaborative Robotersysteme als Teil der "Industrie 4.0" Strategie

Die kollaborative Robotik formt die Bedeutung des Begriffes „Industrie 4.0“ in großen Teilen mit. Konzepte und Anforderungen, welche auf den zukünftigen Arbeitsplatz vorbereiten sollen, brechen diese auf die Robotik nur selten herunter. Wenn von MRK (Mensch-Roboter-Kollaboration) gesprochen wird, was ist damit explizit gemeint? Kollaborative Roboter, welche für die Zusammenarbeit mit dem Menschen entwickelt wurden, sind kraft- und leistungsgeregelte Manipulatoren und können somit eine auftretende Kollision erkennen und stoppen. Hierdurch sind die Grundvoraussetzungen für eine Interaktion zwischen Roboter und Mensch geschaffen.
Mit welchen neuen Anforderungen verändert diese Technologie die Berufswelt schon heute? Welche langfristigen Aussichten haben die Cobots und deren Vielzahl an Pro-jekten? Ziel der kollaborativen Robotik ist es, Applikationen zu automatisieren, welche bis dato aus betriebswirtschaftlichen oder technologischen Aspekten sich nicht zu au-tomatisieren lohnten. Bei Klein-/ und Mittelstandsunternehmen, welche keine häufigen Programmierspezialisten für Maschinenänderungen aufgrund sinkender Losgrößen zahlen können, steht eine einfache Programmierbarkeit im Vordergrund. Mit modernen Methoden kostenfreier e-Learning Angebote wird das Ziel verfolgt: „Jeder kann einen Roboter programmieren“. Der Mittelstand kann nun Automatisieren, dies zeigt die Erfahrung von Universal Robots, beispielhaft am Beruf Zerspanungsmechaniker/-in, welcher schon heute hiermit konfrontiert ist. Diese programmieren schon heute nicht nur die CNC Maschine, sondern auch das Be-/ und Entladen von Bearbeitungszentren durch Roboter. Eine Befähigung hierzu macht sie im Sinne einer Höherqualifizierung noch attraktiver auf dem Arbeitsmarkt und bietet Möglichkeiten der aktiven Weiterent-wicklung der Fachkräfte in Planungspositionen wo sie Ihr volles Fachwissen anwenden können.
Diese Chance zur Weiterentwicklung im Sinne eines job enrichments muss durch die Berufsausbildung unterstützt werden.
Dabei bietet die Robotik den Vorteil, dass sie sehr gut in handlungsorientierte Unter-richtskonzepte eingebunden werden kann. Die bisherigen Hindernisse schulischen Umfeld sind die aufwändige Inbetriebnahme und die häufig anspruchsvolle Program-miersoftware, dazu die hohen Anschaffungskosten und Sicherheitsfragen.
Diese Hindernisse können die Cobots ganz oder teilweise beseitigen. Sie sind einfacher in Betrieb zu nehmen und zu programmieren, günstiger in der Anschaffung und im Umfeld der Ausbildung sicherer zu betreiben als klassische Industrieroboter.
Die Anknüpfungspunkte in den LehrpIanrichtlinien sind zwar rar aber vorhanden. So findet sich in der Lehrplanrichtlinie Zerspanungsmechaniker/-in 18/19, S.30 im Lern-feld: Planen und Organisieren rechnergestützte Fertigung, die Lernzielformulierung „Die Schülerinnen und Schüler integrieren programmierbare Handhabungs- und Fertigungssysteme in den Herstellungsablauf“ und der Inhalt „Industrieroboter“.
Viele berufliche Schulen entwickeln Industrie 4.0 Strategien, parallel dazu werden zahlreiche Lehrplanrichtlinien im Bereich Metall und Elektro novelliert um Industrie 4.0 relevante Lernziele abzubilden. Dazu kommen die derzeitigen Bestrebungen von Seiten der Politik (Exzellenzzentren an Berufsschulen in Bayern, Digitalisierungspakt) in Unterrichtskonzepte zu investieren, die der Digitalisierung der Industriefertigung Rechnung tragen. Deshalb ist die Zeit für berufliche Schulen günstig in Konzepte und Ausstattung zu investieren.

Präsentation

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Andreas Häusler
Universal Robots (Germany) GmbH
Baierbrunner Str.15
81379 München
anh@universal-robots.com

AK1: Handlung oder Handling - Zur Bedeutung von Berufsbildung innerhalb von digitalisierten Wertschöpfung

Der zunehmende und zwischenzeitlich als unumkehrbar klassifizierte Einsatz von Digitalisierung in allen Phasen einer Wertschöpfungskette wirft für die Berufsbildung die Frage nach ihrer Bedeutung aus. Bedeutung meint hierbei sowohl die gesellschaftliche Perspektive für das System der beruflichen Bildung (Ausbildungsziel reaktives Handling oder partizipative Handlung) als auch die sich daraus ergebenden konkreten didaktischen Fragstellungen:
•    Beibehaltung der gängigen Vorstellung des Berufsprinzips von Facharbeit;
•    Zunehmende Ausbildung im Rahmen von hybriden Ausbildungsstrukturen;
•    Funktion von Berufsbildung mit ihrem hohen sozialen Inklusionsmoment.
Zur Klärung der vorab formulierten Fragestellung wurden aufeinander aufbauend Methoden der Literaturanalyse sowie der quantitativen und qualitativen Erhebung zum Einsatz gebracht: Literaturanalyse zur beabsichtigten Funktion von Digitalisierung, synoptische Analyse bereits bekannter Arbeitsmarktszenarien und qualitative Erhebung bei Produzenten von Industrie-4.0.-Technologie.
Unternehmerseitig wurde im Zuge der hier ermittelten Fallbeispiele mehrfach darauf hingewiesen, dass das Lernfeldkonzept zwar mit seinem pädagogischen Kern der Förderung von Gestaltungskompetenz richtig sei, die Lernfelder jedoch als Konstrukt noch zu unflexibel seien und es nicht deutlich werden würde, wo sich wie neue Inhalte in die bestehenden Lernfelder (fokussiert auf die Berufe „Zerspanungsmechaniker-/in, Industriemechaniker/-in, Mechatroniker-/in) einordnen lassen. Es wurde zudem deutlich, dass der Umgang mit Expertensystemen (Erschaffung, Anpassung, Optimierung und Kontrolle von automatisierter Entscheidung) ein erhebliches Mehr an mathematisch-informatorischen Kenntnissen und Fähigkeiten erfordert, welche bislang vor allem in der akademischen Bildung platziert sind. Der pädagogische Wert von beruflicher Bildung im Hinblick auf die Fähigkeit zur selbstgestalteten und verantwortungsbewussten Lebensführung wurde dabei immer wieder betont, zugleich wurde aber deutlich, dass Berufe, die hier niederschwellige fachliche Angebote machen, als wenig zukunftsträchtig angesehen werden. Stattdessen wurde hierfür eher in die Richtung gedacht, Vollzeitmaßnahmen von Berufsschulen und -kollegs mit exemplarischen Lernfeldern aus den bisherigen Rahmenlehrplänen auszubauen.

Präsentation

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Univ.-Prof. Dr. Ralph Dreher
Universität Siegen
Breite Strasse 11
57076 Siegen
 dreher.tvd@uni-siegen.de

AK1: Unternehmerisches Denken und Handeln: Die Bedeutung und Anwendbarkeit der Entrepreneurship Education für gewerblich-technische Berufsdomänen

Die unternehmerische Kompetenz und Eigeninitiative zählen zu den Schlüsselkompetenzen, die eine berufsfeldübergreifende Relevanz aufweisen und gemäß des Europäischen Parlaments und des Rates (Amtsblatt der Europäischen Union 2006) wie folgt definiert werden: Sie bezeichnen „die Fähigkeit, Ideen in Taten umzusetzen. Dies erfordert Kreativität, Innovation und Risikobereitschaft sowie die Fähigkeit, Projekte zu organisieren und durchzuführen, um bestimmte Ziele zu erreichen. Der Einzelne ist sich seines Arbeitsumfelds bewusst und ist in der Lage, Chancen zu ergreifen. Unternehmerische Kompetenz ist die Grundlage für die besonderen Fähigkeiten und Kenntnisse, die diejenigen benötigen, die eine gesellschaftliche oder gewerbliche Tätigkeit begründen oder dazu beitragen. Dazu sollte ein Bewusstsein für ethische Werte und die Förderung einer verantwortungsbewussten Unternehmensführung gehören.“ Die Entwicklung von unternehmerischer
Persönlichkeit, Eigeninitiative und Innovationsfähigkeit stellt nicht nur auf Unternehmens- und Existenzgründung ab. Sie fokussiert sehr deutlich auch das Intrapreneurship als innerbetriebliche Gestaltung betrieblicher Prozess-, Produkt- und Geschäftsmodellinnovationen durch Auszubildende und Mitarbeiter/-innen. Damit ist ein umfassendes Programm einer Entrepreneurship Education beschrieben. Ein wesentlicher
Lern- und Arbeitsgegenstand zur Beförderung unternehmerischen Denkens und Handelns ergibt sich in sogenannten Geschäftsmodellen. Vereinfacht formuliert zeigt ein Geschäftsmodell überblicksartig die Art und Weise, wie ein Unternehmen seine Gewinnziele erreichen möchte. Genauer betrachtet lässt sich anhand von Geschäftsmodellen aufzeigen, wie zentrale Elemente der unternehmerischen Gestaltung und Entscheidung strategisch ausgerichtet und miteinander kombiniert werden. Zu den Elementen gehören Kundensegmente und -beziehungen, Leistungs- und Nutzenversprechen,
Ressourcen, Fähigkeiten und Prozesse, Partner sowie das finanzielle Kalkül. Geschäftsmodelle bilden die Annahmen ab, nach denen sich Unternehmen künftig strategisch ausrichten, um ihre Existenz zu sichern und ihre Wettbewerbsfähigkeit und Innovationsfähigkeit auszubauen. In der betrieblichen Praxis lassen sich entsprechende Modelle und Szenarien mit spezifischen Instrumenten wie etwa dem Business Modell CANVAS entwerfen und abbilden. Im Hinblick auf die betrieblich-berufliche Bildung können Geschäftsmodellierungen Erklärungs-, Partizipations- und Gestaltungsfunktionen entfalten: Über sie lassen sich Unternehmensannahmen in Form von Handlungsalternativen, -zusammenhängen und -wirkungen visualisieren. Die Auseinandersetzung
mit Geschäftsmodellen verlangt von Mitarbeiter(inne)n unternehmerisches, systemisches und prozessuales Denken und Handeln sowie gleichzeitig eine Urteils- und Reflexionsfähigkeit im Hinblick auf unternehmerische Entscheidungen.
Im Beitrag werden die Bedeutung und Reichweite einer Entrepreneurship Education sowie konkrete Umsetzungskonzepte für die berufliche Ausbildung vorgestellt und auf ihre Gangbarkeit für die gewerblich-technische Domäne diskutiert. Insbesondere werden dazu ein in der Berufsausbildung erprobtes Instrument zur Geschäftsmodellentwicklung präsentiert und Kompetenzprofile zur Mitgestaltung von Geschäftsmodellen skizziert.

Präsentation

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Prof. Dr. Tobias Schlömer, Karina Kiepe und Carolin Wicke
Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr  Hamburg
Holstenhofweg 85
22043 Hamburg
 schloemer@hsu-hh.de

Themenbereich: Was passiert in der beruflichen Schule? Handling oder Handlung – didaktische Transformation und smartes Lernen