30. BAG-Fachtagung "All DAYS FOR FUTURE!
Energievielfalt in der gewerblich-technischen Berufsbildung"

Vorwort

Die diesjährige BAG-Fachtagung vom 20.-21. März 2020 in Hamburg-Wilhelmsburg greift das Thema Nachhaltigkeit hinsichtlich gewerblich-technischen Handelns und der damit eng verbundenen beruflichen Bildung auf, was sich ja bereits im Titel "ALL DAYS FOR FUTURE" andeutet. In unseren vier Fachrichtungen Elektrotechnik, Informationstechnik, Metalltechnik und Fahrzeugtechnik wollen wir den Fragen nachgehen, wie sich eine moderne Berufsaus- und Weiterbildung aufstellen muss, um allen Anforderungen nach Nachhaltigkeit und Klimaschonung in jedem einzelnen Beruf gerecht zu werden. Was vielfach als Lösung erscheint, erweist sich sehr häufig als Dilemma. In diesem Sinne versuchen wir beflügelnde Gespräche und Ideen in Gang zu setzen..

Thomas Vollmer, Erster Vorsitzender der BAG ElektroMetall

Plenum

Wie nachhaltig ist das Deutsche Handwerk?

Das deutsche Handwerk hat eine lange Nachhaltigkeitstradition. Handwerkerinnen und Handwerker reparieren und restaurieren. Sie erschaffen und bewahren Werte. Sie achten auf einen sparsamen Materialeinsatz und arbeiten ressourcenschonend. Betriebsinhaber handeln in dem Wissen, dass sie ihr Unternehmen eines Tages an die nächste Handwerkergeneration übergeben werden – und sorgen entsprechend vor. Meisterinnen und Meister bilden aus und geben wertvolles Wissen an junge Menschen weiter. Sie sorgen für die Fachkräfte von morgen, sichern Kultur- und Fertigungstechniken.  Kurzum: Das Handwerk denkt nicht in Quartalsberichten, sondern in langen Linien. In Generationen.

Nachhaltiges Handeln und wirtschaftlicher Erfolg sind für das deutsche Handwerk keine Gegensätze. Beides gehört untrennbar zusammen. Die Gesellschaft steht vor Herausforderungen. Egal ob es um Elektromobilität geht, um Smart Home und um energetische Fassadensanierung – gerade bei den Themen Klimaschutz und Nachhaltigkeit spielt das Handwerk eine entscheidende Rolle. Fast jeder fünfte Handwerker ist mit Energieversorgung und Energieeffizienz beschäftigt. Das sind rund 200.000 Betriebe in Deutschland.

Der Vortrag von ZDH-Präsident Wollseifer wird sich vor allem mit folgenden Fragen befassen:

• Wie wird Nachhaltigkeit im deutschen Handwerk praktisch gelebt? Wie bringt das deutsche Handwerk seine Expertise in die öffentliche Nachhaltigkeitsdebatte ein?
• Welche Nachhaltigkeitsstrategie verfolgt das Handwerk und welche Maßnahmen sind erforderlich,  um die Nachhaltigkeit im deutschen Handwerk zu sichern und zu stärken?
• Welche Fachkräfte sind dafür erforderlich, und wie können wir diese Fachkräfte gewinnen?
• Welche Erwartungen hat das Handwerk an den Gesetzgeber?

Präsentation

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Hans Peter Wollseifer
Zentralverband des Deutschen Handwerks (ZDH)
info@hanspeterwollseifer.de

„Ich verstehe die einfach nicht mehr“ – die Generation Z oder „Die Jugend von heute“ 

Das Internet ist für sie aus dem Alltag nicht mehr wegzudenken und das Handy ist ein Statussymbol. Die Rede ist von der Generation Z, junge Menschen geboren nach 1995, unsere Zielgruppe von morgen – oder heute? Wie diese jungen Menschen ticken, die die deutsche Teilung nur aus Erzählungen kennen, wird Inhalt dieses Vortrages sein.
Christian Bach, Geschäftsführer der Marketingagentur Steffen und Bach und geschäftsführender Vorstand des Marketing-Clubs Braunschweig, gibt in seinem Vortrag Antworten auf Fragen zum Antrieb der Generation Z, zu ihren Werten und Einstellungen und zu ihrem Alltag. Denn nach der Generation der Babyboomer, Generation Golf, Generation X und Y zählen nun diese jungen Menschen zu den künftigen Fachkräften.
Der Vortrag basiert auf Erkenntnissen, die Basis für aktuelle Marketingkampagne im Bereich Personalmarketing unterschiedlicher Unternehmen, wie z.B. im Volkswagen-Autohandel, u.v.w.m. ist.

Präsentation

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Christian Bach
Steffen und Bach GmbH
c.bach@steffenundbach.de

Neue Wege der beruflichen und akademischen Bildung am Modell der Beruflichen Hochschule Hamburg (BHH)

In seinem Vortrag erläutert Sascha Hartung zum einen das Konzept der studienintegrierenden Ausbildung, zum anderen stellt er die konkrete Umsetzung des Modells in Form der Beruflichen Hochschule Hamburg (BHH) vor. Die BHH ist eine neue staatliche Hochschule nach dem Hamburgischen Hochschulgesetz. Sie soll das Bildungsangebot in der Freien und Hansestadt um einen wertvollen Baustein ergänzen. Im Wintersemester 2021/22 beginnt der Lehrbetrieb.
In Hamburg, wo deutlich mehr als die Hälfte der Schulabsolventinnen und Schulabsolventen über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen, gibt es unter ihnen eine spürbare Zurückhaltung, sich nach dem Abschluss für eine Ausbildung zu entscheiden. Viele wählen stattdessen ein Studium, obwohl es vielleicht gar nicht zu ihnen passt. Hohe Abbruchzahlen sind die Folge. Für Unternehmen ist es nicht nur schwierig, Auszubildende zu finden, sondern auch diese zu halten: Häufig verlassen sie nach dem Abschluss den Lehrbetrieb für ein nachgelagertes Studium. Es fehlt an Angeboten, die eine Gleichrangigkeit von beruflicher und akademischer Bildung herstellen. Mit der BHH schafft Hamburg ein solches Angebot und leistet einen Beitrag, den Fachkräftebedarf zu sichern.
Mit dem innovativen Modell der studienintegrierenden Ausbildung erlangen die Lernenden an der BHH zwei Abschlüsse in nur vier Jahren: den Ausbildungsabschluss und den Bachelor. An der BHH werden Leistungen an drei Lernorten – Betrieb, Berufsschule und Hochschule – gegenseitig anerkannt, sodass Doppelungen reduziert werden. Die Verzahnung der Inhalte ermöglicht ein Arbeitspensum, das sich an der klassischen Fünf-Tage-Woche orientiert. Die Bildungsgänge der BHH bieten das Beste aus drei Welten: anspruchsvolle praktische Fertigkeiten im Lehrbetrieb, breites Wissen über das gesamte Berufsfeld in der Berufsschule sowie akademische Kompetenzen und wissenschaftliche Methoden in der Hochschule. Nach eineinhalb Jahren entscheiden die Lernenden anhand ihrer Erfahrungen und unterstützt durch ein Coaching, ob sie den Weg zur Doppelqualifizierung fortsetzen oder möglicherweise ausschließlich die betriebliche Ausbildung beenden möchten. Die Bildungsgänge sind weder für die Lernenden noch für die Betriebe mit Studiengebühren verbunden. Die Lernenden erhalten von Anfang an eine Ausbildungsvergütung.
Zum Start des Lehrbetriebs im Wintersemester 2021/22 bietet die BHH in Kooperation mit unterschiedlichen Hamburger Unternehmen und Berufsschulen vier Bildungsgänge an. Drei kaufmännische Ausbildungen (Industriekaufleute, Bankkaufleute und Kaufleute für Marketingkommunikation) werden jeweils mit einem Bachelorstudium der Betriebswirtschaftslehre verzahnt. Die Ausbildung zur Fachinformatikerin oder zum Fachinformatiker wird mit einem Bachelorstudium der Informatik kombiniert. Weitere Angebote sind bereits geplant, insbesondere eine Verbindung von gewerblich-technischen bzw. handwerklichen Ausbildungen mit einem betriebswirtschaftlichen Studium.
Voraussetzung zur Teilnahme an einem Bildungsgang ist eine Hochschulzugangsberechtigung, zum Beispiel Abitur oder Fachabitur. Der Betrieb wählt eine geeignete Bewerberin oder einen geeigneten Bewerber aus und schließt mit ihr oder ihm einen Ausbildungsvertrag. Eine ergänzende Vereinbarung regelt die Besonderheiten des studienintegrierenden Modells.

Präsentation

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Sascha Hartung
Hamburger Institut für Berufliche Bildung
sascha.hartung@hibb.hamburg.de

Moderne Beruflichkeit und berufliche Bildung - ein Blick nach vorn

Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Deutschland hat in ihrer kurzen Geschichte schon manche Schwellenzeiten durchlaufen: So im Zusammenhang mit der Umwandlung von der Fortbildungsschule zur beruflich gegliederten Teilzeit-Pflicht-Berufsschule Anfang des 20. Jahrhunderts, heute angesichts der voranschreitenden Digitalisierung. Schwellenzeiten fordern dazu heraus, sich von herkömmlichen Gewissheiten zu trennen. Das betrifft sowohl die Beruflichkeit der Arbeit als auch den Bildungsauftrag der Berufsschule. In beiden Fällen geht es mit Blick nach vorn zentral um die Frage: Was bedeutet digitale Handlungskompetenz und was digitale Bildung für eine gute digitale Welt? Das ist eine Gestaltungsfrage! Und darauf gibt es keine definitive Antwort, auch nicht aus Sicht der Berufsbildungswissenschaft. Wohl aber eine nach wie vor unverzichtbare regulative Idee: Befähigung zur Mündigkeit. Der Referent plädiert für einen kritisch-konstruktiven Ansatz der Berufsbildungstheorie gegen die Dominanz funktionalistisch orientierter beruflicher Kompetenzforschung.

Präsentation

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Prof. Dr. em. Günter Kutscha
Universität Duisburg-Essen
guenter.kutscha@uni-due.de

Symposium 1: Das Berufliche Gymnasium für Ingenieurwissenschaften – Konzeption, Erkenntnisse, Erfahrungen

Bedingt durch Demografie und verändertes Bildungsverhalten haben sich die Hamburger Berufsschulen 13 und 19 einer Entwicklung angeschlossen, die seit 2014 bereits in Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt aufgenommen worden ist. Anstelle „klassischer“ Disziplinen wie Bau-, Elektro-, Informations- oder Metalltechnik wurde ein integriertes Profilfach „Ingenieurwissenschaften“ neu entwickelt und aufgebaut. Inzwischen liegen auch in Hamburg umfangreiche Erfahrungen vor, die einerseits im Rahmen von Evaluationsuntersuchungen der wissenschaftlichen Begleitung erhoben, andererseits in der praktischen Umsetzung durch die beteiligten Kollegen erarbeitet wurden.
Das Symposium gibt hierzu einen aktuellen Überblick, wobei der Schwerpunkt auf Fragen der unterrichtlichen Umsetzung einschließlich der entwickelten Lernträger und Lernsituationen gelegt wird.

Klaus Jenewein, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Das Berufliche Gymnasium für Ingenieurwissenschaften – Intention und grundlegende inhaltliche Ausrichtung

Die Verbindung von Berufsbildung und Studierfähigkeit hat in der gewerblich-technischen Berufsbildung eine lange Tradition, die bspw. auf den NRW-Kollegschulversuch oder auf den DDR-Bildungsgang „Berufsausbildung mit Abitur“ zurückgeht. Eine große Bedeutung besitzt das Berufliche Gymnasium auch für die Rekrutierung angehender Lehrerinnen und Lehrer an berufsbildenden Schulen, weil dessen Absolventen ihre Studierfähigkeit im Rahmen einer beruflichen Bildungsbiografie erwerben und die berufliche Bildung als Handlungsfeld daher aus eigener biografischer Erfahrung her kennen. Daher ist die Stabilisierung des Beruflichen Gymnasiums und dessen Weiterentwicklung ein wichtiger Baustein für die Bildungsarbeit der berufsbildenden Schulen.
Mit der Entwicklung der neuen disziplinübergreifenden Bildungsgänge mit der Bezeichnung Ingenieurwissenschaften gehen die berufsbildenden Schulen neue Wege. Der Bildungsgang mit allgemeiner Hochschulreife ist mit spezifischen Anforderungen an die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler verbunden. Eckpunkte der curricularen Ausgestaltung sind Handlungsorientierung, Studierfähigkeit, Gestaltungs- und Reflexionsfähigkeit sowie Systemorientierung, mit denen in einem fachlich breit angelegten Aufgabenfeld ein der Abiturprüfung angemessenes Kompetenzniveau erreicht werden müssen. Zudem versprechen sich die beteiligten Bundesländer auch eine erfolgreiche berufliche Orientierung der Schülerinnen und Schüler für ingenieurwissenschaftliche Handlungsfelder. Hamburg geht hierbei zudem einen eigenen Weg mit der Orientierung am Konzept der Lernträger und beruflichen Lernsituationen, die im Rahmen des Symposiums auch von der unterrichtspraktischen Seite her vorgestellt werden.
Der Beitrag führt in das Symposium ein, bietet den Überblick über die grundlegende Ausrichtung des Bildungsgangs und schließt den Bogen zu aktuellen Entwicklungen in den Fachoberschulen und Berufsfachschulen für Ingenieurtechnik, in denen die grundlegenden Überlegungen dieses Bildungsgangs in verschiedenen Bundesländern wieder aufgegriffen werden.

Literatur

Jenewein, Klaus (2016): Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften: Grundüberlegungen, inhaltliche Konzeption und curriculare Umsetzung am Beispiel der Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt (= BBP-Arbeitsbericht Nr. 90, Magdeburg: Universität, Link)

Jenewein, Klaus; Domjahn, Jürgen; Unger, Alexander (2017): Situiertes Lernen im Beruflichen Gymnasium für Ingenieurwissenschaften – eine Handreichung für Curriculumentwicklung und Unterrichtspraxis (=BBP-Arbeitsbericht Nr. 91, Magdeburg: Universität, Link)

Jenewein, Klaus; Klemme, Martina; Unger, Alexander (2019): Innovationsprojekt „Ingenieurwissenschaften“ an Beruflichen Gymnasien in Sachsen-Anhalt – Abschlussbericht (=BBP-Arbeitsbericht Nr. 93, Magdeburg: Universität, Link)

Präsentation

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Prof. Dr. Klaus Jenewein
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
jenewein@ovgu.de

Berufliches Gymnasium für Ingenieurwissenschaften in Hamburg: Erfahrungen und Wirkungen. Ergebnisse und Folgerungen aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler

Im Rahmen der länderübergreifenden Pilotprojekte zur Entwicklung und Einführung eines „Beruflichen Gymnasiums für Ingenieurwissenschaften“ liegen umfangreiche empirische Ergebnisse vor, die sowohl zur Akzeptanz des Bildungsgangs als auch zu dessen Wirkungen etwa hinsichtlich der Entwicklung beruflicher Orientierung und beruflicher Selbstbilder der Schüler/-innen zu interessanten Ergebnissen kommen. Der Beitrag berichtet über ausgewählte empirische Ergebnisse über die Entwicklung von Schüler/-innen beruflicher Gymnasien in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt und über sich daraus ergebende weiterführende Fragenstellungen.

Hierbei werden Antworten aufgezeigt auf folgende Fragen:
  • Gelingt es mit dem Bildungsgang-Konzept, eine Orientierung für technische Bildungs- und Studiengänge in einzelnen Disziplinen wie Bau-, Elektro-, Informations- und Metalltechnik zu entwickeln?
  • Wie entwickeln sich vor allem die disziplinbezogenen Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler über den Verlauf des Bildungsgangs?
  • Wie nehmen Schüler/-innen des Beruflichen Gymnasiums die Arbeit mit Lernträgern und situierten Lernaufgaben an, mit denen die Intentionen des Bildungsgangs curricular umgesetzt werden?
  • Wie entwickeln sich die Vorstellung der Schülerinnen und Schüler über ihre beruflichen Bildungswege im Verlauf des Beruflichen Gymnasiums?

Präsentation

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Katrin Förtsch
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
foertsch@ovgu.de

Florian Winkler
Bundesinstitut für Berufsbildung Bonn
florian.winkler@bibb.de

Unterrichtspraxis im Beruflichen Gymnasium für Ingenieurwissenschaften – „Open Space“ mit Lehrkräften der Berufsschulen 13 und 19 Hamburg

Im Bildungsgang unterrichtende Kolleginnen und Kollegen geben Einblicke in die curriculare und unterrichtliche Umsetzung des Beruflichen Gymnasiums für Ingenieurwissenschaften in Hamburg. Die Beiträge werden an verschiedenen Stationen mit einführenden Kurzreferaten und vorbereiteten Ausstellungsbeiträgen angeboten und können in Diskussionen und informellen Gesprächen zwischen Tagungsteilnehmer/-innen und Lehrer/-innen vertieft werden.

  • Curriculare und didaktische Umsetzung: Wie lief die Einführung des Beruflichen Gymnasiums für Ingenieurwissenschaften in Hamburg? (Matthias Kupfernagel, BS 13)
o Zeitlich-inhaltliche Gliederung des Unterrichts von Kl. 11 – Kl. 13
o Grundlegende didaktische Konzeption: Lernträgerkonzept, Projektorientierung, Lernsituationen, Inhalte
o Möglichkeiten und Grenzen bei der Integration der Fachbereiche M/B/E-Technik im Unterricht und in den Prüfungen
  • Unterricht im Profilfach Ingenieurwissenschaften: Marktplatz mit Präsentation von Lernträgern, Lernsituationen und Laborversuchen und mit exemplarischen Einblicken in deren curriculare Umsetzung (Austausch und informelle Gespräche mit unterrichtenden Lehrkräften)
Geplant sind folgende Stationen:
o Photovoltaik
o Solarthermie
o Automatisierungstechnik
o Bautechnik
o Sozioökonomische Aspekte

Präsentation

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Matthias Kupfernagel
Berufliche Schule 13 Hamburg
matthias.kupfernagel@hibb.hamburg.de
jenewein@ovgu.de

Symposium 2: Neuordnung der IT-Berufe

Mit dem kommenden Schuljahr 2020/2021 greift die Neuordnung der IT-Berufsfamilie. Die im Jahr 1997 erlassenen IT-Ausbildungsberufe waren bis dato nahezu unangetastet; nun stehen doch erhebliche Veränderungen bevor. Dafür möchte das Symposium sensibilisieren.

Der Einführungsvortrag beschreibt den Weg zur Neuordnung und geht dabei auf die dazu vorhandenen empirischen Befunde der letzten 20 Jahre ein. Das Lernfeldkonzept wurde 1996 von der KMK eingeführt und die IT-Berufsfamilie war der erste Versuch einer curricularen Lernfeldumsetzung. Bereits Mitte 1999 wurde eine Evaluation der IT-Berufe durch Petersen/Wehmeyer vorgenommen. Ziel der Untersuchung war es, Aussagen zur Akzeptanz und zur Umsetzung zu erhalten. Bereits damals wurde festgestellt, dass die beiden kaufmännischen IT-Ausbildungsberufe aus Sicht der Praxis sich nicht klar voneinander unterscheiden lassen. Mit der Voruntersuchung zu einer möglichen Neuordnung durch das BiBB in den Jahren 2015 und 2016 wurde eine weitere sehr umfangreiche empirische Untersuchung zu der IT-Berufsfamilie vorgenommen. Die Untersuchung folgte einem dreischrittigen Design, das aus einer explorativen Phase, einer Phase mit qualitativen und einer Phase mit quantitativen Erhebungen bestand. Als eines der Ergebnisse kann herausgestellt werden, dass die Softwareentwicklung ein klares Alleinstellungsmerkmal im Ausbildungsberuf Fachinformatiker/-in ist. Weiterhin wurden auf Grund der Untersuchung Empfehlungen ausgesprochen, die neben einer inhaltlichen Modernisierung durch die Neuordnung insbesondere dahin führten, dass die beiden kaufmännischen Profile zusammenzulegen, die gestreckte Abschlussprüfung einzuführen und zu prüfen sei, ob im Hinblick auf das an Bedeutung gewinnende Thema Industrie 4.0 dem Ausbildungsberuf Fachinformatiker/-in eine neue Fachrichtung „Produktions- und Fertigungsprozesse“ hinzugefügt werden sollte. Im Juni 2017 wurde ein zweistufiges Verfahren zur Neuordnung der IT-Berufe beschlossen. In einer ersten Phase sollten zunächst die dringendsten Änderungen in den Ausbildungsordnungen und den Rahmenlehrplänen im Rahmen einer Änderungsverordnung vorgenommen werden und zum 1. August 2018 in Kraft treten. Hier ging es vor allem darum, das Thema IT-Sicherheit stärker in die Ausbildungsberufe zu integrieren. Für die Phase II der Neuordnung wurden die Eckwerte Ende Januar 2018 beraten und beschlossen. Daraufhin erging Anfang März 2018 eine Weisung des BMWi an das BIBB zur Neuordnung der IT-Berufe.

Axel Grimm, Europa-Universität Flensburg

Voruntersuchung und Neuordnungsverfahren 2020

Der Beitrag befasst sich mit dem kürzlich abgeschlossenen Neuordnungsverfahren der IT-Ausbildungsberufe. Vor nunmehr über 20 Jahren wurden 1997 die damals neuen IT-Berufe (Fachinformatiker/-in, IT-System-Elektroniker/-in; IT-System-Kaufmann/-frau sowie Informatikkaufmann/-frau) im Dualen System eingeführt. Seitdem wurden mehr als 250.000 Fachkräfte in diesen vier Berufen ausgebildet (vgl. Schwarz et al. 2016, S. 5).

Für das Beschäftigungssystem hat sich der Stellenwert dieser Berufe in nahezu allen Wirtschaftsbranchen in den letzten Jahren deutlich erhöht. Unter dem Schlagwort Digitalisierung sind hier u. a. technische Entwicklungen in den Bereichen der Hard- und Software, Datenspeicherung, Datenübertragung, IT-Sicherheit und insbesondere auch neue Integrationsansätze und Schnittstellen zwischen Informationstechnik, Produktionstechnik und Arbeit (Industrie 4.0) als verantwortliche Faktoren zu nennen. Diese Faktoren bewirk(t)en aber ebenso eine fortschreitende Obsoleszenz von Inhalten bzw. teilweise auch von Berufsprofilen und führen gleichzeitig auch zu einem Veränderungsbedarf bestehender Strukturen.

Nach einer ersten Phase der Modernisierung im Jahr 2017, die in Form einer Teilnovellierung der Stärkung des Themas IT-Sicherheit diente, wurden die IT-Berufe in einer zweiten Phase grundlegend überarbeitet. Ausgangspunkt für das II-18 bis III-20 andauernde Neuordnungsverfahren war zunächst die Feststellung des Novellierungsbedarfs, insbesondere zu den Bereichen Fortschreibung der Berufsprofile, Struktur der Berufe, künftige Gestaltung der Prüfungen und Schnittstellen Ausbildung/Fortbildung/Hochschule. Ergebnisse einer Voruntersuchung des BiBB (vgl. ebd.) flossen in das Neuordnungsverfahren ein.

Der Beitrag gibt einen Überblick über die Voraussetzungen, den Ablauf und die Ergebnisse des Neuordnungsverfahrens der IT-Berufe und soll als Diskussionsgrundlage für die Frage dienen, inwieweit es gelungen ist, die Berufe zukunftsgerecht auszurichten und an die verschiedenen Ansprüche betroffener Akteure anzupassen.

Literatur

Schwarz, H.; Conein, S.; Tutschner, H.; Isenmann, M.; Schmickler, A. (2016): Voruntersuchung IT-Berufe. Abschlussbericht – Teil A.

Präsentation

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Henrik Schwarz, Florian Winkler
Bundesinstitut für Berufsbildung
schwarz@bibb.de

Die neue IT-Berufsfamilie – Implikationen für die schulische Umsetzung

Wesentliche Änderungsbedarfe an den seit 1997 bestehenden IT-Berufen wurden in den Workshops der Voruntersuchung zur Neuordnung vor allem von Lehrkräften und Landesvertretern artikuliert. Der Vortrag geht der Frage nach, ob sich die damals formulierten schulischen Belange in der Neuordnung wiederfinden lassen.
Bei der Betrachtung der Ergebnisse der Neuordnung kann schnell festgestellt werden, dass die Anzahl der Berufe und Fachrichtungen gestiegen ist und sich Berufsnamen verändert haben. Den Teilnehmern des Symposiums soll ermöglicht werden, die Folgen für die schulische Umsetzung abschätzen zu können. Dazu werden die Überschneidungen und Unterschiede innerhalb der neuen Berufe einerseits und die wichtigsten Veränderungen gegenüber den Vorgängerberufen andererseits analysiert. Es wird eine Übersicht über die neu zugeschnittenen und formulierten Lernfelder gegeben, die zum Teil identisch für alle Berufe und zum Teil berufs- und fachrichtungsspezifisch sind. Möglicherweise anstehende organisatorische und unterrichtliche Veränderungen der Schulpraxis sollen anschließend gemeinsam diskutieren zu können.

Präsentation

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Maik Jepsen, Nicolai Ringkewitz
Europa-Universität Flensburg - biat
Maik.Jepsen@biat.uni-flensburg.de; nicolai.ringkewitz@uni-flensburg.de

Zur Novellierung des IT-Weiterbildungssystems

Auf eine fast ähnlich lange Bestandsdauer wie die IT-Berufe kann das IT-Weiterbildungssystem mit der Einführung seiner Fortbildungsverordnung im Jahr 2002 zurückblicken. IT-Fachkräften stehen zahlreiche Karrierewege offen, die vielfältige Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung nach Abschluss einer Erstausbildung bieten. Allen einschlägigen Berufen gemeinsam steht der Zugang zum bundeseinheitlichen IT-Weiterbildungssystem offen. Zum jetzigen Zeitpunkt zeichnet sich ab, dass im Anschluss an das Neuordnungsverfahren der IT-Ausbildungsberufe auch das IT-Weiterbildungssystem überarbeitet und angepasst werden soll.

Galt dieses – bei seiner Einführung größtenteils als hochinnovativ wahrgenommene – System aufgrund seiner potentiellen Vorbildfunktion als großer Hoffnungsträger für das gesamte berufliche Bildungssystem, ließen die geringen Teilnehmerzahlen und Absolventenquoten dem Optimismus bald Ernüchterung folgen. Gerade vor dem Hintergrund der sich aus damaliger Sicht erst latent abzeichnenden Entwicklungen neuer (Ordnungs-) Strukturen des beruflichen Bildungssystems, die sich erst viel später auf der Systemebenen manifestierten (z. B. Einführung des EQR/DQR bis hin zur aktuellen BBiG Novelle), schien das dreistufig konzipierte IT-Weiterbildungssystem, mit den Ebenen der IT-Spezialisten, der Operativen Professionals sowie der Strategischen Professionals, seiner Zeit voraus gewesen zu sein.

Bis heute haben sich die hohen Erwartungen an das Weiterbildungssystem in der Praxis jedoch nicht erfüllt, wobei unter anderem der mangelnde Bekanntheitsgrad sowie die Konkurrenzsituation zum Hochschulbereich als problematisch identifiziert werden (vgl. Schwarz et al. 2018).

Der Beitrag gibt einen Überblick zu Problemlagen und Entwicklungstendenzen im Zusammenhang mit einer angestrebten Novellierung des IT-Weiterbildungssystems. Dazu werden Ergebnisse einer Voruntersuchung zur IT-Fortbildungsverordnung präsentiert und aktuelle Diskussionslinien hinsichtlich des Neuordnungsbedarfs skizziert.

Literatur

Schwarz, H.; Conein, S.; Isenmann, M.; Schmickler, A.; Valerius, M. (2018): Voruntersuchung zur Novellierung der IT-Fortbildungsverordnung. Abschlussbericht.

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Florian Winkler, Henrik Schwarz
Bundesinstitut für Berufsbildung
florian.winkler@bibb.de

Symposium 3: Every Day for Future

BBS I Uelzen – Wir leben Nachhaltigkeit!

Die Berufsbildenden Schulen (BBS) I Uelzen – Regionales Kompetenzzentrum für die nachhaltige berufliche Bildung - sind die erste Berufsbildende Schule in Deutschland, die den Deutschen Nachhaltigkeitskodex (DNK) im Leitbild, im Schulprogramm und in der Organisationsstruktur systematisch verankert haben. Dafür wurden sie vom Rat für nachhaltige Entwicklung 2016 mit dem Qualitätssiegel Werkstatt N sowie durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und die Deutsche UNESCO-Kommission als herausragender Lernort der Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgezeichnet. Die strategische Verankerung von Nachhaltigkeit als integraler Grundgedanke in der Lebens- und Berufswelt im Leitbild, Schulprogramm und in der Organisationsstruktur stellt einen wichtigen Meilenstein bei der qualitativen Weiterentwicklung der Schule dar, zu der auch die Integration von (Berufs-) Bildung für nachhaltige Entwicklung in das Unterrichtsgeschehen, die Stärkung der bildungsgangübergreifenden Zusammenarbeit sowie die Kooperation mit externen Akteuren auf lokaler / regionaler, nationaler und internationaler Ebene gehört. In der Region stellen die BBS I Uelzen einen Leuchtturm für BNE und BBNE dar und stoßenDialog und Vernetzung unter den regionalen Akteuren an. Ziel ist es, eine offiziell anerkannte Institution für BNE und BBNE zu werden und als Multiplikator auf regionaler, nationaler und internationaler Ebene zu wirken. In Anlehnung an den Nationalen Aktionsplan BNE haben die BBS 1 Uelzen einen „Schulischen Aktionsplan BNE-BBNE“ im August 2017 erstellt und mit einem systematischen BNE-Projektmanagement umgesetzt und evaluiert. Das im Sommer 2015 beschlossene Nachhaltigkeitskonzept ist vollständig operationalisiert und wurde bis Juni 2018 evaluiert. Das Konzept eignet sich zum Transfer. Im Jahr 2018 zeichnete das das Bundesministerium für Bildung und Forschung und die Deutsche UNESCO-Kommission die BBS I Uelzen erneut und diesmal in der höchsten Auszeichnungsstufe aus.

Begründung der Jury:

„Die Berufsbildenden Schulen 1 Uelzen haben den Deutschen Nachhaltigkeitskodex in ihrem Leitbild, im Schulprogramm und in der Organisationsstruktur erfolgreich verankert. Gemeinsam setzt die Schulgemeinschaft den schulischen Aktionsplan Bildung Nachhaltige Entwicklung (BNE) und Berufliche Bildung Nachhaltige Entwicklung (BBNE) um; jährlich verfassen die Schulen einen am DNK orientierten Nachhaltigkeitsbericht und nutzen BNE gezielt für die qualitative Weiterentwicklung. Die BBS I Uelzen zeigen damit auf beeindruckende Weise, wie BNE systematisch an berufsbildenden Schulen umgesetzt werden kann. Die vielen nationalen und internationalen Partnerschaften zeigen darüber hinaus, welche Strahlkraft nationale BNE-Expertise entfalten kann.“

Weitere Informationen unter

https://www.bne-portal.de/de/akteure/profil/bbs-1-uelzen-wir-leben-nachhaltigkeit
http://www.bbs1-uelzen.de/BBS-I-Uelzen-fur-internationalen-Nachhaltigkeitspreis-nominiert.pdf
www.bbs1-uelzen.de

Stefan Nowatschin, BBS I Uelzen

Nachhaltigkeitsorientiertes Lernort-Management
Der Weg von der Umweltschule in Europa zur Nachhaltigkeitsschule und einem exzellenten Lernort für die Bildung und Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE BBNE)

---- Text folgt ----

Präsentation

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OStD Stefan Nowatschin, OStR Michael Tribian
BBS I Uelzen - Wir leben Nachhaltigkeit (Every day for Future)!
stefan.nowatschin@bbs1uelzen.de

Nachhaltigkeitsorientiertes Leitbild, nachhaltigkeitsorientiertes Schulprogramm, nachhaltigkeitsorientierter Geschäfts- und Organisationsplan; Nachhaltigkeitsbericht 2018/19 + SDG Tabelle

---- Text folgt ----

Präsentation

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OStD Stefan Nowatschin, OStR Michael Tribian
BBS I Uelzen - Wir leben Nachhaltigkeit (Every day for Future)!
stefan.nowatschin@bbs1uelzen.de

Aufgaben und Verantwortlichkeiten des BNE BBNE Teams
Vorstellung des Leitfadens für das BNE BBNE Projektmanagements und von BNE BBNE Projektjournalen, Vorstellung des Schulischen Aktionsplan BNE BBNE 2019

---- Text folgt ----

Präsentation

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OStD Stefan Nowatschin, OStR Michael Tribian
BBS I Uelzen - Wir leben Nachhaltigkeit (Every day for Future)!
stefan.nowatschin@bbs1uelzen.de

Workshop 1: Wie setzt sich Schule mit Digitalisierung auseinander - Schulorganisation, Ausstattung, Konzepte, Unterricht

Immer mehr sind die private Lebenswelt, der öffentliche Raum und die berufliche Arbeit geprägt durch digitale Information und Kommunikation. An die Stelle unmittelbarer Erfahrung mit den Din-gen tritt vielfach die medial vermittelte. Darin liegen viele Chancen aber auch manche Gefahren. Nicht nur der berufsbildenden Schulen wird vorgeworfen, dass sie auf diese Welt oft noch nicht genügend vorbereitet. Das liegt zum

  • einen an der fehlenden Infrastruktur in den Schulen (z.B. schnelle Netze) und ihrer Administ-ration,
  • zweiten an den fehlenden (ausbildungs-)bezogen sinnvoll einsetzbaren bzw. eher teuren und in sich abgeschlossenen, gekapselten Maschinen und auf ihnen laufenden Anwendungen (fehlender bzw. für den Unterricht nur sehr begrenzt anpassbarer Content) und
  • dritten auch an fehlenden Kompetenzen bei den Lehrenden im Einsatz der Medien, im Um-gang mit den zunehmend komplexer werdenden Systemen und Anlagen, bzw. an der fehlen-den Zeit.

Im Workshop werden kritisch vertiefend verschiedene Aspekte thematisiert: die Klassifikation von Lehr-/ Lernmedien und die Unterstützung der Lehrenden durch Online-Tools u.a. auch im Umgang mit einer kollaborativen Robotik in automatisierten Systemen, die Lernortkooperation mittels einer Lernplattform, die erfahrungsbasierte Fehlersuchstrategien usw.
Angesprochen sind verschiedene Domänen und Kompetenzgebiete: Die Fertigungstechnik (additive und subtraktive Verfahren), die Fahrzeugtechnik, die Informatik und Informationstechnik.
Dabei geht es um bereitgestellte Schnittstellen bis hin zur Mixed Reality und ihre Funktionalität. Es steht schließlich die Bildung und Fortbildung der Lehrenden im Fokus, die angesichts der komplexen Herausforderungen (hier am Beispiel der Informationstechnik/ Informatik) auf eine inhaltliche Polyvalenz setzt.

Martin Hartmann, Technische Universität Dresden

Anforderungen an eine Mixed-Reality-Lernsoftware zum Kompetenzerwerb in der kollaborativen Robotik

Mit zunehmender Automatisierung der Produktion und Individualisierung von Produkten spielen kollaborative Roboter eine immer größere Rolle. Diese Robotertechnologie bietet gegenüber den konventionellen industriellen Robotern eine höhere Flexibilität, da diese vergleichsweise einfach von den Mitarbeiter*innen „geteached“, das heißt verfahren des Roboters, werden können. Mit dieser Flexibilität gehen gleichzeitig auch Herausforderungen, wie das Erkennen und Einschätzen des Potentials, der Grenzen als auch der Gefahren von kollaborativen Robotern einher. Darauf müssen sowohl bestehende als auch zukünftige Beschäftigte im Rahmen von Aus- und Weiterbildung vorbereitet werden.
Dafür wird im Rahmen des vom Bundesministerium für Forschung und Lehre geförderten Projektes KoRA, Akronym für „Kompetenzentwicklung zur Gestaltung von Mensch-Roboter-Kollaboration unter Anwendung eines Mixed-Reality-basierten Lehr-Lernkonzeptes“, eine Lernsoftware entwickelt. In diesem Beitrag wird das Konzept KoRA sowie die Ergebnisse der ersten Projektphase vorgestellt. In dieser wird zunächst eine Zielgruppenanalyse durchgeführt, um die Voraussetzungen der Berufs- und Beschäftigtengruppen zu identifizieren. Zu den Zielgruppen zählen Beschäftigte, die bereits jetzt oder zukünftig im Umfeld der kollaborativen Roboter arbeiten und entsprechende Kompetenzen benötigen. Im Rahmen der Analyse werden bisherige Einsatzgebiete der Roboter und Tätigkeiten sowie Erfahrungen der Beschäftigten in Verbindungen mit Robotern untersucht. Gleichzeit werden Vorerfahrungen mit der Mixed-Reality-Technologie analysiert. Neben den genannten Beschäftigten werden auch schulische und betriebliche Lehrkräfte in der Analyse berücksichtigt, da deren Anforderungen an das KoRA-Lehr-Lernkonzept maßgeblich die Akzeptanz und damit den zukünftigen Einsatz der KoRA-Lernsoftware bestimmen. Dabei werden sowohl lernortspezifische Rahmenbedingungen für den Einsatz der MR-Technologie als auch bisherige inhaltliche Einbindung des Themenkomplexes Robotik untersucht. Daneben werden Erfahrungen mit Lehrkräftefortbildungsangeboten erhoben. Aus den Ergebnissen werden Lernszenarien, -inhalte und zu berücksichtigende Aspekte beim Aufbau der Software sowie einem dazugehörigen Train-the-Trainer-Workshop abgeleitet. Ziel des Workshops ist zum einen, der sichere Umgang mit der KoRA-Lernanwendung, sowohl in Bezug auf die Hardware als auch Software. Zum anderen wird den Lehrkräften aufgezeigt, wie die Lernanwendung konstruktiv in die Unterrichtsgestaltung eingebettet werden kann.

Präsentation

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Bianca Schmitt
Universität Bremen, Institut Technik und Bildung
bschmitt@uni-bremen.de

digITECH – für die Zukunft ausbilden und motiviert arbeiten

An der Beruflichen Schule ITECH Elbinsel Wilhelmsburg in Hamburg lernen SchülerInnen anhand von digital bereitge-stellten Lehr-/Lern-Arrangements sowie mit weiteren digitalen Tools. Dies sind zentrale Bestandteile der über Jahre entwickelten Lehr-/Lernkultur „SkiL“, die für Selbstverantwortetes kompetenzorientiertes individualisiertes Lernen steht. Von Beginn an ist dieses Konzept von allen Unterrichtenden gemeinsam entwickelt und an die Bedürfnisse der unterschiedlichen Bildungsgänge angepasst worden – sowohl in pädagogischer, technischer wie auch administrativer Hinsicht.
Mit Hilfe einer Lernplattform können die SchülerInnen ganz praxisnah ihre Kompetenzen einbringen und weiterentwi-ckeln, unabhängig von Ort und Zeit. Lehrer-Teams begleiten sie dabei mittels digitaler Kommunikation und Kollabora-tion sowie durch individuelles LernCoaching. Darüber hinaus werden administrative Fragen und Anliegen auf dem digi-talen Weg zuverlässig geregelt. Die Kommunikation mit den ausbildenden Betrieben über eine eigene Plattform ermöglicht außerdem, dass die rund 700 ausbildenden Unternehmen direkt in den Gestaltungsprozess der Schule einbezogen werden. Auch die internationalen Austausch-Projekte und Partnerschaften nutzen digitale Instrumente und sind dadurch erlebbar im Alltag integriert. Digitale Prozesse zur Evaluation und Optimierung der Zusammenarbeit mit allen an der Ausbildung beteiligten Partnern sind ein weiterer wichtiger Baustein der „digITECH“-Strategie, um mit den Möglichkeiten der Digitalisierung für die Zukunft auszubilden und agil zu arbeiten. Die drei digitalen Schwerpunkte sind: 1. Lernplattformen und IT-Infrastruktur als Basis individualisierten, digitalen Lernens und Arbeitens 2. Digitale Kommunikationsplattformen als Basis didaktischer Entwicklungen sowie digitaler Kooperation und Kollaboration 3. Digitale Prozesse zur Evaluation und Optimierung der Zusammenarbeit mit den an der Ausbildung beteiligten Partner
Inhalte der Präsentation / Fragestellungen:
• Darstellung des Konzepts mit Beispielen der Umsetzung
• Darstellung der Maßnahmen, die zum Gelingen beitragen
• Diskussion der Übertragbarkeit, Chancen und Risiken

Präsentation

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Elke Heikens, Kerstin Tschöcke
Berufliche Schule ITECH Elbinsel Wilhelmsburg (BS14)
elke.heikens@itech-bs14.de

Inhaltliche Polyvalenz bei divergierenden Intentionen in Lehramtsstudiengängen der Informatik und Informationstechnik

In Nordrhein-Westfalen existiert ein Mangel an Lehrkräften in den Fächern Informatik und Informationstechnik (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2018). Ein Instrument zur Gewinnung von Studierenden für diese Lehrämter ist die Anrechnung von Leistungen, die in Studiengängen mit Affinität zur Informatik und Informationstechnik an Fachhochschulen und Universitäten erbracht wurden. Naheliegend erscheint ebenso ein kombiniertes Studienangebot von berufsbildender Informationstechnik und allgemeinbildender Informatik als scheinbarer 1-Fach Lehramtsstudiengang.
Universitäre Lehrveranstaltungen werden aufgrund geringer Studierendenzahlen im Lehramt in der Regel polyvalent angeboten, was in Bezug auf mögliche Anerkennungsverfahren sowie einer Kombination von Informationstechnik und Informatik mit Blick auf quantitative Schnittmengen offensichtlich positiv erscheint. Ein Spannungsfeld entsteht an den Punkten, an denen Intention und Inhalte der beruflichen Fachrichtung Informationstechnik, der allgemeinbildenden Informatik und der Wissenschaft Informatik divergieren:
 „Facharbeit und darauf bezogene Kompetenz ist mit inhaltlichen Kategorien konfrontiert, die in der Regel aus den Arbeitsstrukturen und Arbeitsprozessen heraus zu identifizieren und zu strukturieren sind. Darauf kann die traditionelle ingenieurwissenschaftliche Strukturlogik nicht angewandt werden, weil diese die berufsbezogenen Arbeitszusammenhänge mit ihrer Sinngebung für die lernenden und arbeitenden Individuen nicht in den Blick nimmt“ (Becker et al. 2019).
Im Rahmen dieses Beitrages werden Studienverlaufspläne sowie Lehrpläne der Informatik und Informationstechnik hinsichtlich der Intentionen und Inhalte analysiert. Daran anschließend wird die Inhaltsdimension von Lehramtsstudiengängen der berufsbildenden Informationstechnik und der allgemeinbildenden Informatik unter Berücksichtigung divergierender Intentionen diskutiert. Aus den Erkenntnissen ergeben sich Implikationen für die fach- und fachdidaktische Ausbildung von Lehrkräften, welche in Empfehlungen zur Gestaltung von Studiengängen mit der Kombination Informationstechnik und Informatik münden.

Literaturverzeichnis

Becker, Matthias; Spöttl, Georg; Windelband, Lars (2019): Berufliche Fachdidaktiken/Berufsdidaktik im Spannungsfeld der Berufspädagogik und der gewerblich-technischen Fachrichtungen. In: Berufs- und Wirtschaftspädagogik und ihr fachwissenschaftlicher Bezug (37). Online verfügbar unter http://www.bwpat.de/ausgabe37/becker_etal_bwpat37.pdf, zuletzt geprüft am 27.12.2019.

Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2018): Prognose zum Lehrkräftearbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen. Einstellungschancen für Lehrkräfte bis zum Schuljahr 2039/40. Hg. v. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Online verfügbar unter https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Lehrer/Lehrkraft-werden/Einstiegschancen/Prognosen.pdf, zuletzt geprüft am 27.12.2019.

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Dr. Steffen Jaschke
Universität Siegen
steffen.jaschke@uni-siegen.de

Diskussion zur Klassifikation von Lehr- und Lernmedien in den Fächern Informationstechnik und Informatik

Mit dem im Jahr 2019 verabschiedeten „Digitalpakt Schule“ sollen „die bestehenden Entwicklungen an den Schulen entscheidend unterstützt werden, um die Voraussetzungen für Bildung in der digitalen Welt bundesweit und nachhaltig spürbar zu verbessern“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF], 2019). Damit soll an die bestehende lebens- und arbeitsweltliche Realität angeknüpft werden, welche durch zunehmende Digitalisierung geprägt ist. Diese Veränderungen gehen mit Modifikationen von Bildungsintentionen und -inhalten einher, aber auch mit der Neugestaltung von Unterricht, vor allem unter dem Gesichtspunkt der Integration sogenannter neuer bzw. digitaler Medien.
In dem zu beobachten Hype wird der Terminus digitale Medien inflationär und scheinbar unreflektiert, zumindest aber oberflächlich verwendet. Für eine wissenschaftliche Diskussion zur Gestaltung von Bildung unter Einsatz von digitalen Medien und Werkzeugen ist eine präzisere Betrachtung notwendig, da deren Einsatz mit den Komponenten der Didaktik, den Intentionen, Inhalten, institutionellen Randbedingungen sowie anthropogenen und sozialen Voraussetzungen interdependent ist.
In den Fächern Informationstechnik und Informatik zeigt sich eine zusätzliche Herausforderung, denn dort ist eine eindeutige Disposition von Lehrinhalten, Lehr-/Lernmitteln oder Medien bzw. Werkzeugen nicht immer offensichtlich, weil die Elemente divers sind. Seit jeher werden in diesen Fächern digitale Medien, Lernumgebungen und Werkzeuge eingesetzt. Neben der Veranschaulichung dienen sie vor allem auch zur Erstellung von Artefakten der Informatik und damit dem Erwerb von spezifischen Kompetenzen (MSW, 2014). Gerade diese Polyvalenz von Unterrichtsmedien (Peterßen, 1996, S. 407) und die noch vorhandenen fachdidaktischen Forschungsdesiderate führen nicht nur in der Lehramtsausbildung zu Irritationen. Eine sprachliche Präzisierung und ein Konsens in Bezug auf eine Klassifizierung von Unterrichtsmedien wäre ein wichtiger Beitrag zur fachdidaktischen Diskussion, insbesondere zur Fachdidaktik der beruflichen Fachrichtung Informationstechnik/Informatik.
Im Rahmen dieses Beitrages werden Taxonomien (z.B. Meyer, 1987; Wiater, 2018) hinsichtlich ihrer Eignung für die Fächer Informationstechnik und Informatik analysiert. Anhand von Beispielen wird gezeigt, dass eine weitere fachspezifische Anpassung der Taxonomien notwendig ist. Eine mögliche fachspezifische Taxonomie wird zur Diskussion gestellt.

Literatur

Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2019). DigitalPakt Schule. Zugriff am 27.12.2019. Verfügbar unter https://www.digitalpaktschule.de/

Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor.

MSW. (2014). Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Informatik (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Hrsg.). Zugriff am 27.12.2019.

Peterßen, W. H. (1996). Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen Modelle Stufen Dimensionen (7. überarbeitete und erweiterte Auflage). München: Ehrenwirth.

Wiater, W. (2018). Unterrichtsprinzipien (Didaktik, 7. Auflage). Augsburg: Auer.

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Dr. Steffen Jaschke, J.Prof'in Dr. Tamara Riehle
Universität Siegen
steffen.jaschke@uni-siegen.de; tamara.riehle@uni-siegen.de

AddSchool - Ein Online-Tool zur Unterstützung von Lehrkräften bei der Integration additiver Fertigungstechnologien in die Beruflichen Schulen

Die additiven Fertigungstechnologien finden zunehmend Anwendung in Industrie und Handwerk, wobei sich nicht mehr nur auf das Rapid Prototyping beschränkt wird. Dieser stark wachsende Markt wird nun mit einem beginnenden Fachkräftemangel konfrontiert, da diese verhältnismäßig neuen Technologien noch in keinem Rahmenlehrplan fest verankert sind. Dabei lassen verschiedene Rahmenlehrpläne durchaus Raum, die additiven Technologien in den Unterricht zu integrieren. Größere Hindernisse sind jedoch ein Mangel an Zeit und Anreiz zur Integration seitens der Lehrkräfte, welche meist noch keine Berührungspunkte mit den additiven Technologien hatten.
Um die Integration der additiven Fertigungstechnologien zu fördern und so einem entstehenden Fachkräftemangel entgegenzuwirken, wird momentan an der Technischen Universität Hamburg das Online-Tool „AddSchool“ entwickelt. Dieses hat zum Ziel, interessierten Lehrkräften die Orientierung in der vorhandenen Verfahrensvielfalt zu erleichtern, und so den Integrationsprozess einfacher zu gestalten. Neben einer übersichtlichen, kompakten Aufarbeitung der grundlegenden fachlichen Inhalte wird dabei auch auf die durch ein Verfahren jeweils benötigten Kompetenzen seitens der Facharbeiter eingegangen. Damit wird der Lehrkraft der fachliche Hintergrund präsentiert, gleichzeitigt aber auch Hilfestellung für den handlungsorientierten Unterricht in den Beruflichen Schulen geboten. Dieser Beitrag stellt das sich in der Entwicklung befindliche Online-Tool vor und zeigt die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten auf.

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Katharina Bartsch, Bastian Bossen, Dr.-Ing. Dirk Herzog, Prof. Dr.-Ing. Claus Emmelmann
Technische Universität Hamburg (TUHH)
katharina.bartsch@tuhh.de

Fahrzeugdiagnose jenseits von Fachwissen und Fehlersuchprogrammen

Das Ziel von Kfz-Diagnosearbeit ist es, die Ursache einer nachvollziehbaren Kundenbeanstandung zu identifizieren und Reparaturmaßnahmen zur Wiederherstellung des Fahrzeug-Sollzustands zu definieren. Die Bearbeitung eines Werkstattauftrags erfordert es von der Kfz-Diagnosefachkraft, sich mit dem Istzustand des Fahrzeugs auseinanderzusetzen. Bei modernen Fahrzeugen, den Arbeitsgegenständen der Kfz-Diagnosearbeit, handelt es sich um technisch-komplexe Systeme. Ein Treiber der technischen Komplexität sowie der zunehmenden Variantenvielfalt der Fahrzeuge besteht im Trend zur Antriebsdiversität. So werden Fahrzeuge durch Verbrennungsmotoren und Hybrid-Konzepte unterschiedlicher Bauart sowie durch Elektro-Maschinen angetrieben.

Zur Störungsdiagnose verwenden Kfz-Fachkräfte digitale Arbeits- und Informationsmitteln, wie bspw. ein Werkstattinformationssystem oder die sog. Geführte Fehlersuche (GFS), eine computerbasierte Anwendung, durch die Prüfanweisungen zum Auffinden von Störungsursachen angezeigt werden. Durch die zunehmende technische Komplexität sowie Variantenvielfalt kommt es zu einem zunehmenden Ungleichgewicht zwischen der Anzahl der in dieser Anwendung durch Fehlersuchprogramme repräsentierten Fehler und der Anzahl aller denkbaren Fehler, die an modernen Fahrzeugen auftreten können. Infolgedessen kommt es „vermehrt zu reduzierten und unspezifischen Fehlersuchprogrammen (z. B. ‚Suche nach Stromlaufplan‘)“ (MÜLLER, KRIEGER, LANGE ET AL. 2008, S. 169), sodass die Unterstützung durch die GFS zunehmend nicht genutzt werden kann. Die skizzierte Entwicklung führt zu einem Wandel der Kompetenzanforderungen der Kfz-Diagnosearbeit in dem Sinne, dass die Kfz-Fachkräfte vermehrt gefordert sind, sich mit neuartigen und nicht-planbaren Anforderungssituationen auseinanderzusetzen. Durch das Konzept des erfahrungsgeleitet-subjektivierenden Arbeitshandelns wird von der Forschungsgruppe um BÖHLE (vgl. u. a. 2005, S. 9 ff.; 2018; BAUER, BÖHLE, MUNZ ET AL. 2002) eine „verborgene Seite“ professionellen Handelns hervorgehoben, das speziell bei der Bewältigung solcher Situationen zum Ausdruck kommt. Dieses Handeln beruht auf Erfahrungswissen, das in diesem Kontext in Anlehnung an POLANYI (vgl. 1985) als eine Form des impliziten Wissens beschrieben und oft als ein besonderes „Können“ bezeichnet wird. Das Arbeitshandeln von Kfz-Diagnosefachkräften wurde diesbezüglich noch nicht untersucht. Daher wird der folgenden Fragestellung nachgegangen: „Welche Bedeutung hat das erfahrungsgeleitet-subjektivierende Arbeitshandeln in der Kfz-Diagnosearbeit und durch welche Merkmale zeichnet sich diese Form des Handelns der Kfz-Diagnoseexperten aus?“

Im Rahmen des Beitrags wird zunächst der Begriff „technisch-komplexes System“ definiert und die technische Komplexität moderner Fahrzeuge dargestellt. Die zum Arbeitshandeln der Kfz-Diagnoseexperten vorgestellten Erkenntnisse basieren auf einer bereits durchgeführten qualitativen Untersuchung. Hierzu wurden zwölf herstellergebundene Kfz-Betriebe besucht, dreizehn Arbeitsprozessanalysen sowie neun halbstandardisierte Experteninterviews durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass das Arbeitshandeln der Kfz-Diagnoseexperten sowohl im objektivierenden Handlungsmodus als auch im erfahrungsgeleitet-subjektivierenden Handlungsmodus erfolgt. Zur näheren Beschreibung dieser Handlungsformen werden die Dimensionen „Art der Wahrnehmung“, „Art des Denkens“, „Art des Vorgehens“ und „Beziehung zu domänenspezifischen Objekten“ unterschieden. Insgesamt erweist sich das Vermögen der Kfz-Diagnoseexperten zum erfahrungsgeleitet-subjektivierende Arbeitshandeln und damit zu einer besonderen Art der Auseinandersetzung mit der Umwelt bei der Störungsdiagnose an modernen Fahrzeugen als ein notwendiges und zu förderndes Potenzial dieser Fachkräfte, trotz des Einsatzes digitaler Arbeits- und Informationsmitteln sowie der technischen Komplexität der Fahrzeug. Abschließend wird auf Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements, die auf die Förderung von Kfz-Diagnosekompetenz abzielen, eingegangen.


Literatur

BAUER, H. G.; BÖHLE, F.; MUNZ, C.; PFEIFFER, S.; WOICKE, P. (2002): Hightech-Gespür: erfahrungsgeleitetes Arbeiten und Lernen in hoch technisierten Arbeitsbereichen. Ergebnisse eines Modellversuchs beruflicher Bildung in der chemischen Industrie. Bielefeld: Bertelsmann.
BÖHLE, F. (2005): Erfahrungswissen hilft bei der Bewältigung des Unplanbaren. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP), 34 (5), S. 9-13.
BÖHLE, F. (2018): Digitalisierung braucht Erfahrungswissen. Text abrufbar unter: http://denk-doch-mal.de/wp/fritz-boehle-digitalisierung-erfordert-erfahrungswissen/ (Zugriff am 04.07.2018).
MÜLLER, T.; KRIEGER, O.; LANGE, K.; BREUER, A.; FORM, T. (2008): Neurale Netzmengen für die Fehlerdiagnose in komplexen Fahrzeugsystemen. In: Bäker, Bernard; Unger, Andreas (Hrsg.): Diagnose in mechatronischen Fahrzeugsystemen. Neue Verfahren für Test, Prüfung und Diagnose von E/E-Systemen im Kfz. Renningen: expert, S. 168-179.
POLANYI, M. (1985): Implizites Wissen. Berlin: Suhrkamp.

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Tim Richter
BBS Burgdorf
tim.richter@bbs-burgdorf.de

Störungsdiagnose am Motormanagement – Ein Praxisbeispiel zur unterrichtlichen Nutzung domänenspezifischer digitaler Arbeits- und Informationsmedien

Nach dem von BECKER (vgl. 2009, S. 241; 2018, S. 250 ff.) entwickelten Kompetenzstruktur- und -niveaumodell, das auch im Rahmenlehrplan (RLP) für den Ausbildungsberuf Kraftfahr-zeugmechatroniker und Kraftfahrzeugmechatronikerin (vgl. KMK 2013, S. 6) angeführt wird, werden unterschiedliche Arten der Kfz-Diagnose unterschieden. Die „regelbasierte Diagnose“ bezieht sich auf die Verwendung eines Off-Board-Diagnosesystems (auch „Diagnosetester“ genannt) zur Identifizierung einer Fehlerursache. Die Eingrenzung und Identifikation einer Störungsursache erfolgt hierbei durch die Auswahl und Abarbeitung regelhaft aufgebauter Fehlersuchpläne, die durch ein Off-Board-Diagnosesystem angeboten werden (vgl. BECKER 2018, S. 252 f.). Diese Funktion wird häufig als „Geführte Fehlersuche (GFS)“ bezeichnet. Eine von Mitarbeitern der Universitäten Bremen und Flensburg durchgeführte Befragung von Diagnosefachkräften aus Vertragswerkstätten eines Automobilherstellers ergab, dass in durchschnittlich 35,5 % der Diagnosesituationen, in denen die GFS von den Fachkräften verwendet wurde, die automatisierten Prüfpläne nicht zur Ermittlung der Störungsursache führen (vgl. ITB/biat 2012). Um die Kontrolle über den Diagnoseprozess zu behalten und diesen bei Bedarf zielgerichtet fortsetzen zu können, kann daher ein Vorgehen im Sinne der regelbasierten Diagnose nicht durch ein unreflektiertes Abarbeiten der vorgegebenen Prüfanweisungen geprägt sein. Aus Gründen der beschriebenen aktuellen Herausforderungen, die mit der Bearbeitung von Kfz-Diagnosefällen verbunden sind, erklärt sich die Motivation zur Planung einer Unterrichtsreihe mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Aspekten der regelbasierten Diagnose vertraut zu machen, indem sie eine Störungsdiagnose mithilfe der GFS planen und durchführen.

Vor dem Hintergrund der in der Beschreibung des Lernfelds 8 „Mechatronische Systeme des Antriebsmanagements diagnostizieren“ angeführten Kompetenzen besteht die Grundidee der Unterrichtsreihe in der Störungsdiagnose am Motormanagementsystem eines modernen Ver-brennungsmotors. Die Aufgabenstellung wurde so gewählt, dass der zu bearbeitende Kfz-Diagnosefall eine niedrige Auftretenshäufigkeit aufweist und damit den Lernenden nicht vertraut ist. Zudem sollte die Störungsdiagnose mithilfe des Diagnosetesters Bosch FSA 740 sowie unter Verwendung von Fehlersuchplänen, die durch das Werkstattsystem Bosch ESI[tronic] 2.0 angeboten werden, durchführbar sein.

Für die Gestaltung einer Unterrichtsreihe, die auf die Förderung von Kompetenzen der regel-basierten Kfz-Diagnose zielt, bietet sich das Unterrichtsverfahren „Diagnoseaufgabe“ nach PAHL (vgl. 2019, S. 112 ff.) an. Im Rahmen des konkret-handlungsorientierten Unterrichtsverfahrens werden die künftigen Fachkräfte mit dem Auftreten von Fehlern in technischen Systemen konfrontiert und mit den Grundlagen der Störungsdiagnose vertraut gemacht. Der Medieneinsatz in der entwickelten und bereits mehrfach durchgeführten Unterrichtseinheit ist relativ umfangreich und erfolgt mit dem Ziel, Lern- und Arbeitsprozesse miteinander zu verknüpfen sowie das eigenverantwortliche Lernen der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. So kommen sowohl domänenspezifische digitale Arbeits- und Informationsmittel (bspw. Werkstattinformationen und Diagnosesystem) als auch Medien, die dem E-Learning zuzuordnen sind (z. B. von den Referenten erstellte Erklärvideos), zum Einsatz.

Im Rahmen des Beitrags wird zunächst auf die Ausgangsbedingungen der Entwicklung der Unterrichtsreihe eingegangen. Hierzu gehören die Vorgaben des Rahmenlehrplans, die Kom-petenzen der Lernenden und die schulische Ausstattung. Das Unterrichtsverfahren „Diagno-seaufgabe“ nach PAHL, die im Unterricht verfügbaren domänenspezifischen digitalen Arbeits- und Informationsmedien sowie die ergänzenden Medien zur Unterstützung der Lernprozesse werden im Anschluss vorgestellt. Durch die Präsentation des Handlungsablaufs der entwickelten Unterrichtseinheit „Störungsdiagnose am Motormanagement eines TSI-Motors“ wird die Verlaufsstruktur der Lernsituation offen gelegt und damit die Anforderungen, mit denen sich die Lernenden auseinandersetzen müssen, sowie die Intention des Medieneinsatzes verdeutlicht. Abschließend werden Beobachtungen zum Handeln der Lernenden sowie zu den erstellten Arbeitsergebnissen dargestellt.

Literatur

BECKER, M. (2009): Kompetenzmodell zur Erfassung beruflicher Kompetenz im Berufsfeld Fahrzeugtechnik. In: Fenzl, C.; Spöttl, G.; Howe, F.; Becker, M. (Hrsg.), Berufsar-beit von morgen in gewerblich-technischen Domänen. Forschungsansätze und Aus-bildungskonzepte für die berufliche Bildung. Bielefeld: Bertelsmann, S. 239-245.
BECKER, M. (2018): Berufswissenschaftliche Forschung in der beruflichen Fachrichtung Fahrzeugtechnik. In: Rauner, F.; Grollmann, P. (Hg.), Handbuch Berufsbildungsfor-schung. 3. aktualisierte und erweiterte Auflage. Bielefeld: wbv, S. 241-254.
KMK (KULTUSMINISTERKONFERENZ) (2013): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroniker und Kraftfahrzeugmechatronikerin (Beschluss der Kul-tusministerkonferenz vom 25.04.2013). Online verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/BeruflicheBildung/rlp/KFZ-Mechatroniker13-04-25-E.pdf (Zugriff am 12.03.2017).
ITB (Institut Technik und Bildung); biat (Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik) (2012): KODIN-Kfz. Ergebnisse der Analysephase (Powerpoint-Präsentation): Workshop zu KODIN-Kfz, 31.01.2012 im Institut Technik und Bildung in Bremen.
PAHL, J.-P. (2019): Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren. Ein Kompendium für Lehrkräfte in Schule und Betrieb. 6. Auflage. Bielefeld: wbv.

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Daniel Gottschalk
BBS Burgdorf
daniel.gottschalk@bbs-burgdorf.de

Workshop 2: Fach- und gewerkeübergreifende Vernetzung - Herausforderung für die Zukunft

---- Vorwort folgt ----

Uli Neustock, Kassel

Integration of Systems in Supply Chains with Focus on the Internet of Things – Entwicklung eines zweiwöchigen „I 4.0“-Pilotmoduls für das Erasmus+ geförderte EM-EU Netzwerk

Seit der Umsetzung des „agilen Verfahrens“ der Sozialpartner im M+E – Bereich durch die Teilnovellierung der industriellen Metall- und Elektroberufe und des Mechatronikers gibt es im Bereich der Industriemechaniker und Zerspanungsmechaniker (als den an der BS Fertigungstechnik in München relevanten Berufsbildern) die Zusatzqualifikationen „Additive Fertigung“, „Systemintegration“, „Prozessintegration“ und „IT-gestützte Anlagenänderung“. Gespräche mit den Ausbildungsbetrieben und die Prüfungspraxis zeigten sehr schnell, dass die Beschreibungen der ZQ Additive Fertigung konkret genug sind, um zu einer praktischen Umsetzung zu führen. Die beiden ZQs „System-„ und „Prozessintegration“ hingegen erschließen sich nicht ohne weiteres, so dass das Interesse hieran bisher im Münchner Raum gering ist.
Da die Städtische Berufsschule für Fertigungstechnik seit vielen Jahren im europäischen Rahmen (ehemals Movet, jetzt EM-EU) engagiert, vernetzt und geschätzt ist, das Portfolio bisher aber sehr Automatisierungstechnik – lastig ist, entstand sehr früh die Idee, mit einem neu zu entwickelnden, an Inhalten von „I4.0“ orientiertem Europamodul Anregungen für mögliche Tätigkeiten im Rahmen der Systemintegration zu geben.
In diesem Beitrag wird über die Kernideen, die Hemmnisse in der Entwicklung und Durchführung, die benötigten (und zur Verfügung gestellten) Ressourcen berichtet und die Evaluationsergebnisse des im November 2019 durchgeführten zweiwöchigen Pilotmoduls dargestellt, das nach etwa zweijähriger Entwicklungszeit in englischer Sprache durchgeführt wurde. Teilnehmer waren 6 Münchner, 2 spanische, drei slowakische, 2 finnische, ein dänischer Schüler sowie – als Besonderheit der europäischen Zusammenarbeit der Münchner Schule - 4 Schüler aus der Schweiz. Außerdem werden Ausblicke gegeben, welcher Benefit für den täglichen Unterricht im Rahmen des Lernfeldunterrichts zu erwarten ist.
Die Ziele waren einerseits, die Schüler im Gebrauch der englischen Sprache zu fördern, sich in fremder Umgebung zurecht zu finden, den europäischen Gedanken zu befeuern und die bayerische Lebensart als eine Ausprägung im Europa der Regionen zu verbreiten. Fachliche Ziele waren neben dem Gebrauch englischer Fachsprache ein sachgerechter Gebrauch verschiedener Datenformate unter Berücksichtigung der Verwendungsfähigkeit auf unterschiedlichen Betriebssystemen, Berücksichtigung der Gefahren und Risiken von BYOD, die Speicherung von Prozessdaten unter Verwendung von Barcodes, QR-Codes und RFID-Chips, sowie die Anleitung von Montageprozessen mit Hilfe animierter Explosionsdarstellungen in
einem CAD – System als Vorstufe zu VR- und AR – Anwendungen. Darüber hinaus wurde eine statistische Prozesskontrolle unter Verwendung von Messdaten, die durch Bluetooth direkt vom Messgerät in eine Tabellenkalkulation importiert wurden, programmiert, Daten einer Form- und Lageprüfung mit einer programmierbaren Messmaschine und einer digitalen Oberflächenrauheitsmessung in einer Cloud-geeigneten Art aufbereitet und die Montage eines Wälzlagers auf einer Welle mit einem collaborierenden Roboter (Cobot) programmiert. Dabei wurden die Erfahrungen auf die Anwendbarkeit in klein- und Großserienfertigung hin überprüft. Des Weiteren unterzogen die Lernenden ihre Hoffnungen und Befürchtungen im Hinblick auf eine Zukunft mit den neuen Technologien einer kritischen Revision.

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Andreas Lindner
Städt. BS für Fertigungstechnik
andreas.lindner@web.de

Wie sieht der Arbeitsplatz der Zukunft in einer Industrie 4.0 Smart Factory aus und wie müssen wir unsere Auszubildende darauf vorbereiten

Im Einzelnen ist zu beantworten:
• Welche Kompetenzen muss ein Mechatroniker von Morgen besitzen?
• Wie wachsen Kaufleute und Techniker zusammen?
• Wie reagiert Niedersachen auf diese Herausforderungen?
Zu diesen und weiteren Fragen, versucht der Vortrag Antworten zu geben. Zudem wird ein Industrie 4.0 Unterrichtskonzept vorgestellt, indem es nicht nur um die technische Ausstattung, sondern auch die Fortbildung der Kollegen*innen, die Vernetzung von Schulen und die Erstellung von Unterrichtsmaterial geht.

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Stefan Sayk
Niedersächsische Landesschulbehörde Fachberater Industrie 4.0
Stefan.Sayk@nlschb.de

Neue Lehrkonzepte in der betrieblichen Ausbildung

Mit der sich stetig weiterentwickelnden Technologie verändern sich auch Geschäfts- und Arbeitsprozesse. Damit ergeben sich stellenweise auch neue gesundheitliche Gefährdungspotenziale. Es liegt im Interesse Betriebsleiter/innen nachhaltig die Gesundheit der Fachkräfte zu erhalten.
 Im Rahmen einer Praxiskooperation zwischen der Universität Siegen und einem mittelständischen Maschinenbauunternehmen wurde ein Lehr-Lernkonzept zur der im Ausbildungsrahmenplan ausgewiesenen Kernqualifikation Sicherheit und Gesundheitsschutz bei der Arbeit entwickelt und erprobt.
Das Projekt intendiert hauptsächlich zwei Aspekte. Zum einen sollte eine innovative, kompetenzorientierte Lehre mit modernen Methoden, die ein selbstorganisierte Lernen fördern, etabliert werden. Zum anderen wurden die Themen Ergonomie und Gesundheitsschutz in die Ausbildung integriert, um frühzeitig dafür zu sensibilisieren. Darüber hinaus war der in den Lehrplänen verankerte Bildungsgedanke, die Auszubildende zur Mitgestaltung der Arbeitswelt in sozialer und ökologischer Verantwortung zu befähigen, leitend. Dazu sollten die Auszubildenden in der Lehreinheit im Rahmen eines KV-Prozesses dem betrieblichen Ideenmanagement eine Analyse und Lösungsvorschläge vorlegen und sich somit bereits in der Ausbildung aktiv in die Arbeitsplatzgestaltung einbringen.
Die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation des Lehrkonzeptes erfolgte im Rahmen von mehreren Abschlussarbeiten an der Universität Siegen und in dem Betrieb. Forschungsleitende Fragen waren zunächst:
  • Welche Konzepte und Methoden sind für eine kompetenzorientierte Ausbildung für ein nachhaltiges Gesundheitsmanagement zielführend?
  • Welche betriebsspezifischen Schwierigkeiten und Herausforderungen ergeben sich bei der Umsetzung des neuen, kompetenzorientierten Lehr-/Lernkonzeptes? 
  • Wie agieren die Auszubildenden im Rahmen der neuen Lehrsituation?
  • In welchen Bereichen kann eine Kompetenzentwicklung eruiert werden?
Dem design-based-research-Ansatz folgend, wurde ein zyklisches Vorgehen präferiert. Jeder Schritt im Forschungszyklus entspricht einer eigenständigen Abschlussarbeit. 
 Im Rahmen einer Masterarbeit wurde das Konzept in Absprache mit den Verantwortlichen des Betriebes entwickelt. Die Entwicklung und Durchführung wurden wissenschaftlich begleitet. Die Datenerhebung erfolgte mittels Teilnehmender Beobachtung. Die abschließende qualitative Evaluation basiert auf leitfragengestützten Interviews; dazu wurde neben den Auszubildenden auch die Ausbilder und Personalverantwortlichen einbezogen.
Es zeigte sich, dass nach anfänglichen Schwierigkeiten ein Großteil der Auszubildenden gut mit der neuen Form der Lehre zurechtkommen. Sie organisierten ihre Lerneinheiten eigenverantwortlich und legten überzeugende Ideen für KV-Prozesse vor. Die Herausforderungen beim ersten Durchgang lagen vornehmlich bei der Einschätzung der Lernvoraussetzungen der Adressaten und der damit einhergehenden zielgruppengerechten didaktischen Gestaltung der Lehreinheit.
Im nächsten Ausbildungsjahr wird das überarbeitete Konzept zu einem anderen Thema realisiert. Angedacht ist, mit fachübergreifenden Lehrinhalten domänübergreifende Lerngruppen zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang wird dann, im Rahmen von weiteren Abschlussarbeiten, ein Evaluationskonzept zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung erarbeitet werden.

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J.Prof'in Dr. Tamara Riehle, Moritz Brücher
Universität Siegen
tamara.riehle@uni-siegen.de

Agiles Konzept zur gewerkeübergreifenden Lehrkräfteausbildung  in der Vertiefung Elektro-/Informationstechnik und Medientechnik 

Lehrkräfte der Arbeitslehre sind durch die inhaltliche Ausrichtung des Fachbereichs maßgeblich an der inhaltlichen Auseinandersetzung von Schüler*innen mit den Themen der Berufsorientierung, Produktentwicklung und Produktionsprozesse u. a. im Bereich Arbeit, Technik, Industrie und Handwerk beteiligt. Damit bildet das Unterrichtsfach einen Zugang für Schüler*innen zu gewerblich-technischen Berufen und das bereits ab der Sekundarstufe I weiterführender Schulen*. Die Möglichkeiten der Mitgestaltung der Gesellschaft und der (zukünftigen) Arbeitswelt durch Berufsarbeit kann den Schüler*innen bereits an dieser Stelle ihres Bildungsweges nähergebracht werden. Dafür sind neben fachlichen Kompetenzen der Lehrkräfte, insbesondere die Future Skills: Kommunikation, Kollaboration, kritisches Denken und Kreativität in Form von überfachlichen Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte von Nöten, um diese an ihre Schüler*innen weitertragen zu können**.
Dieser Beitrag ist ein Erfahrungsbericht aus der hochschulischen Seminarpraxis zur Ausbildung angehender Lehrkräfte im Teil-Studiengang Arbeitslehre/Technik mit der Vertiefung Elektro-/ Informationstechnik und Medientechnik. Zu dem Schwerpunkt der Fachtagung Entwicklung und Umsetzung von didaktischen Konzepten konkreter Lehr-Lern-Arrangements möchten wir ein gewerkeübergreifendes und agiles didaktisch-methodisches Konzept vorstellen. Ziel des Konzepts ist u. a. die Förderung eines erweiterten Verständnisses gewerblich-technischer Berufsbildung bei Lehramtsstudierenden der Allgemeinbildung unter der Berücksichtigung von zukünftiger Arbeitswelt.
Im Rahmen eines 20-minütigen Vortrags werden wir basierend auf unseren Praxiserfahrungen die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation des didaktisch-methodischen Konzepts für das zweisemestrige Projektseminar zu Technik und Ökonomie mit den Vertiefungen Elektro-/Informationstechnik und Medientechnik im Masterstudium der Lehramtsausbildung vorstellen. Den anschließenden Austausch möchten wir dazu nutzen, um über Transfermöglichkeiten des Konzeptes auf das Lehramtsstudium gewerblich-technischer Berufsschullehrkräfte zu diskutieren.
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* Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. (2011). Bildungsplan Stadtteilschule. Jahrgangsstufen 5-11. Lernbereich Arbeit und Beruf. Hamburg: Behörde für Schule und Berufsbildung.
** Framework for 21st Century Learning. (2019). P21 Partnership for 21st Century Learning. A Network of Battelle for Kids. Zugriff am 05.12.2019. Verfügbar unter http://static.battelleforkids.org/documents/p21/P21_Framework_Brief.pdf

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Vanessa Päplow, Stephan Dublasky, Michael Heinemann
Technische Universität Hamburg
vanessa.paeplow@tuhh.de

Lernortkooperation neu denken

Hinter dem Begriff Lernortkooperation verbirgt sich unterschätztes Potenzial für eine handlungs- und gestaltungsorientierte Ausbildung. Um die Potenziale der Lernort Schule und Betrieb auszuschöpfen ist eine zeitliche und didaktische Abstimmung der Lernorte notwendig. Nur so ist eine zeitnahe Verknüpfung der betrieblichen und schulischen Erfahrungen möglich. Eine erfolgreiche Lernortkooperation ist dabei maßgeblich abhängig von der Zusammenarbeit des jeweiligen Lehr- bzw. Ausbildungspersonals. Dieses gestaltet die Ausbildung am Arbeits- bzw. Lernplatz. Sie setzen dort jegliche Vorgaben in (didaktische und/oder anleitende) Handlungen um, die direkt für die Auszubildenden in Form von Aufgaben- und Problemstellungen erfahrbar werden. In der Praxis bleibt eine didaktische Zusammenarbeit der Lernorte jedoch aus.
Dies zum Anlass habe ich im Rahmen meiner Masterarbeit eine qualitative Befragung von Lehrkräften und der Schulleitung einer Bremer Berufsschule im gewerblich-technischen Bereich durchgeführt, um die Kooperationspraxis der Schule und dessen Lehrpersonals zu untersuchen. Es zeigte sich, dass einzelne Lehrkräfte durchaus kreative Möglichkeiten finden den Unterricht lernortübergreifend zu gestalten, sie eine systematische Etablierung von Lernortkooperation aufgrund der zusätzlichen zeitlichen Belastung jedoch nicht leisten können. Die Befragung zeigte auch, dass das Thema (Lernort-)Kooperation weder im Studium noch im Referendariat behandelt wurde. Die Lehrkräfte werden dementsprechend unvorbereitet mit der Herausforderung Lernortkooperation zusätzlich belastet. Einige Lehrkräfte wünschten sich mehr Freiräume um sich ein Bild in der Praxis machen zu können.
Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung wurde das Projekt Strukturentwicklung für die Berufsschullehrerbildung (SteBs) des Instituts für Technik und Bildung (ITB) zur Förderung vorgeschlagen*. Teil dieses Projekts ist u. a. die phasenübergreifende Kooperation der an der Berufsschullehrerausbildung beteiligten Einrichtungen. Darüber hinaus soll der Besuch von Ausbildungsbetrieben strukturell in die Lehrerbildung verankert werden. Den angehenden Lehrkräften wird so hinsichtlich Lernortkooperation Starthilfe gegeben. Durch diesen Zugang zum Praxisfeld können sie sich bereits während der Ausbildung ein berufliches Netzwerk aufbauen und bekommen Einblick in die betriebliche Facharbeit. Angehende Lehrkräfte werden dadurch bereits in den ersten zwei Phasen der Ausbildung an das Thema (Lernort-)Kooperation herangeführt.
Autor: Nils Weinowski
Nach meiner Ausbildung zum Elektroniker für Betriebstechnik absolvierte ich die Fachoberschule Technik und studierte anschließend Elektrotechnik mit dem Schwerpunkt Energiesysteme an der Technischen Hochschule Lübeck. Für das Masterstudium wechselte ich an die Universität Bremen um Lehramt an beruflichen Schulen mit den Fächern Elektrotechnik und Deutsch zu studieren. Während meines Masterstudiums konnte ich bereits erste Praxiserfahrungen als Lehrkraft sammeln. Neben den vorgeschriebenen Praxisphasen unterrichtete ich das letzte halbe Jahr meines Studiums eigenverantwortlich an einer Bremer Berufsschule. Seit dem Ende meines Studiums Ende März, diesen Jahres, arbeite ich als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut Technik und Bildung der Universität Bremen. Vorausgesetzt der Förderung des Projekts SteBs, werde ich ab März kommenden Jahres im thematischen Rahmen des Projekts meine Promotion anstreben.
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* vgl. Drucksache des Deutschen Bundestages 19/11886 vom 24.07.2019: Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Dr. Jens Brandenburg (Rhein-Neckar), Katja Suding, Grigorios Aggelidis, weiterer Abgeordneter und der Fraktion der FDP – Drucksache 19/11437 –."

Präsentation

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Nils Weinowski
Institut Technik und Bildung (ITB)
weinowski@uni-bremen.de

Infrastrukturentwicklung im (Elektro-)Energiebereich vor dem Hintergrund von Bildungsnotwendigkeit und Herausforderungen für die Berufspädagogik

Erfahrungen aus dem DAAD-Projekt: Masterstudiengangs MTFP Elektro-/Energietechnik der Uiversität Norbert Zongo in Kooperation mit der TU Dresden Infrastrukturentwicklung im Energiebereich ist ein wichtiger Faktor für die Nachhaltige Entwicklung eines Landes. Voraussetzung dafür ist die Existenz von kompetenten Fachleuten und Verbraucher/innen von der Planung, Installation, Produktion, Transport, Verteilung und Nutzung von Energie. Weitere wichtige Faktoren dabei sind auch z. B. der Umgang mit den verfügbaren Ressourcen sowie die Weiterentwicklung der gewerblich-technischen Berufsbildung auf allen Niveaus des Qualifikationssystems. Zur Verbesserung der Ausbildung von Berufspädagogen/innen im Energiebereich wurde 2018 im Rahmen des vom DAAD geförderten Projekts (2017-2020) zwischen der TU Dresden und der Universität Norbert Zongo ein Masterstudiengang MTFP (Master en Techniques et Formations Professionnelles) u.a. mit der Vertiefung Elektrotechnik/ Energietechnik entwickelt und umgesetzt. Aktuell sind 59 Studierende in drei Jahrgängen immatrikuliert. Am Ende des Studiums sollten sie als Berufspädagogen arbeiten können. Im Studium werden Lernmodule wie, z. B. Projekte zu energiebezogenen Themen, Lernortkooperation, Kommunikation, Curriculumsanalyse und -entwicklung, Qualitätsmanagement sowie komplexen Unterrichtsmethoden als wichtige berufspädagogische und schulbezogenen Lehr-Lerneinheiten entwickelt und umgesetzt. Die so gewonnenen wichtigen Erfahrungen sowie Projektergebnisse lassen sich auch für die Ausbildung von Berufspädagogen/innen in Deutschland nutzen. Der Beitrag geht folgenden Fragen nach:
  • Wie gestaltet sich die Energieversorgung bzw. Infrastruktur in Burkina Faso?
  • Wie wird es im Land mit den verfügbaren Ressourcen und Abfällen umgegangen? • Wie lassen sich anforderungsgerechte Kompetenzen und damit Service und Leistungsqualität im Energiebereich, z. B. bei privaten Energieanbieter sichern und entwickeln?
  • Wie werden berufspädagogische und schulpraxisbezogene Kompetenzen im (DAAD-geförderten Projekt) MTFP- Studium entwickelt?

Literatur/Quelle:

DAAD-Projekt Aufbau eines Masterstudiengangs Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Universität Norbert Zongo in Kooperation mit der TU Dresden; Programm Fachbezogene Partnerschaften; 2017-2020 • Energie: L’Autorité de régulation fait le point de l’année 2018 Auffindbar unter https://lefaso.net/spip.php?article94243 vom 08.01.2020

Präsentation

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Dr. Wendkouni J. E. Sawadogo
Technische Universität Dresden
Eric.Sawadogo@tu-dresden.de

Workshop 3: Berufshandeln in einer bedrohten Welt - Lehr-Lernarrangements gestalten

Spätestens mit der Bewegung „Fridays For Future“ ist die Debatte über Klimaschutz und den damit verbundenen Erhalt unserer Lebensgrundlagen in den Mittelpunkt des gesellschaftlichen Diskurses gerückt. Als Schlüssel für mehr Klimaschutz gilt eine Energiewende, die auf erneuerbare Energien und den effizienten Energieeinsatz basiert. Sowohl der Ausbau einer nachhaltigen Energieversorgung als auch die Steigerung der Energieeffizienz ist dabei zentrale Aufgabe beruflicher Facharbeit. In Workshop 3 soll der Frage nachgegangen werden, wie durch gewerblich-technisches Fachkräftehandeln ein Beitrag zur Energiewende und damit zur Umsetzung der SDGs geleistet wird und welche fachdidaktischen Ansätze sich daraus für die Gestaltung von Lehr-Lernarrangements ableiten lassen.

Stefan Nagel, Leibniz Universität Hannover

Zur Relevanz von Smart Energy Management für die gewerblich-technische Facharbeit

Die vielen „x for future“ Initiativen zeigen uns, die Klimadebatte ist in breiten Teilen der Bevölkerung angekommen und wird umfassend, mitunter impulsiv geführt. Dabei sind die Erkenntnisse zum Klimawandel keineswegs neu und die Politik hat in den letzten Jahren immer wieder versucht dem zu begegnen, sei es durch das Kyoto-Protokoll aus dem Jahre 1997 oder im Hinblick auf nationale Aktivitäten der Bundesrepublik Deutschland das Erneuerbare-Energien-Gesetz aus dem Jahre 2000, um nur zwei Beispiele zu nennen. Auch die Europäische Kommission ist nicht untätig geblieben und hat im Jahre 2011 verbindliche Vorgaben für alle Mitgliedsländer festgelegt, wie sich der Co2-Ausstoß reduzieren muss, damit die Erderwärmung nicht weiter zunimmt (European Commission, 8.3.2011). In Bezug auf das Niveau von 1990 sollte im Jahr 2005 eine gesamte Reduktion von 7 % erreicht worden sein, im Jahr 2030 ist der Co2-Ausstoß um mindestens 40 % und 2050 um fast 80 % zu reduzieren. Neben der Vermeidung der Verbrennung fossiler Stoffe setzt das Europäischen Parlament und der Europäischen Rat (25.10.2012) dabei auch darauf den Energieverbrauch insgesamt zu minimieren, um – selbstredend – hierdurch den Co2-Ausstoß ebenfalls zu reduzieren:
1. Ein Ansatz verfolgt hierfür den Einsatz von Energie Management Systemen (ISO 50001), mit denen der Verbrauch von Energie erfasst, überwacht und gesteuert werden soll. Aufbauend auf diese technologischen Grundlagen sind intelligente – smarte – Prozesse zu implementieren, die den Menschen unterstützen, den Energieverbrauch zu reduzieren.
2. Damit Energie Management Systeme ihr Sparpotenzial entfalten können, müssen große Energieabnehmer ihren Verbrauch normiert erfassen und darlegen, mit welchen Lösungen – u.a. Energie Management Systemen – sie diesen reduzieren werden. Dieser Ansatz wird als Energy Audits (DIN EN 16247-1) bezeichnet.
Beide Ansätze erfordern technischen Sachverstand aber auch das Kennen von Verfahren und Strategien, wie Energie eingespart werden kann. Für beide Ansätze bedarf es Experten, die „Smart Energy Management“ kompetent sind und sich mit der Zielsetzung identifizieren. Vor dem Hintergrund dieser Situation hat sich ein Konsortium aus sieben EU-Projektpartnern die Fragen gestellt, welche Bedeutung Smart Energy Management für gewerblich-technische Facharbeiter hat und welche Kompetenzen sie hierfür benötigen? Diese Fragen gehen CIFP Usurbil LHII (Berufsbildende Schule, Ursubil, Spanien), ZubiGune Fundazioa (Stiftung für berufliche Bildung, Usurbil, Spanien), Münster School of Vocational Education (Fachhochschule Münster, Institut für berufliche Lehrerbildung, Deutschland), Alfa-College (Berufsbildende Schule, Groningen, Niederlande), Lulea Kommun (Berufsbildende Schule, Luleå, Schweden), NTI-MMM (Consulting Unternehmen, Oslo, Norwegen) sowie myclimate (Stiftung, Zürich, Schweiz) im Rahmen des EU-Projektes „Energyducation“ nach, welches durch Erasmus+ kofinanziert wird (Fördernummer KA202; Projektdauer: 1.10.2018 bis 30.11.2020; Website: www.energyducation.eu).

Der Beitrag wird das EU-Projekt „Energyducation“ vorstellen und darlegen, wie über eine fachwissenschaftliche Analyse sowie mittels Experteninterviews mit Unternehmensvertretern in einem ersten Schritt das noch diffuse Themenfeld (Großmann, Kunold & Engels, 2018) Smart Energy Management eingegrenzt wurde. Aufbauend auf die hierbei erlangten Erkenntnisse wurde in einem kollaborativen Verfahren von den Projektpartnern eine Definition zu Smart Energy Management sowie ein dazu passendes Kompetenzprofil für Facharbeiter (Level 4) nach dem Europäischen Qualifikationsrahmen erarbeitet und aus dem Englischen in neun europäische Sprachen, u.a. ins Deutsche (Deutschland), übersetzt. Eine auf diese Definitionen aufbauende Analyse deutscher Ausbildungsberufe legt dar, für welche Berufe Smart Energy Management eine Bedeutung hat und Berücksichtigung bei der Implementierung und ggf. Gestaltung von Lernfeldern finden sollte. Hierbei wird sich zeigen, dass Smart Energy Management über die Elektrotechnik hinaus auch für andere berufliche Fachrichtungen Relevanz hat. Abschließend werden die im Aufbau befindlichen digitalen Open Educational Resources zu Smart Energy Management knapp vorgestellt. Über den Beitrag wird auch dargelegt, wie europäische Partner aus der Berufsbildung zusammenarbeiten können, um kollaborativ neue Kompetenzfelder zu ergründen sowie kooperativ neues Lernmaterial zu entwickeln.

Literatur

European Commission (8.3.2011). A Roadmap for moving to a competitive low carbon economy in 2050. COM (2011) 112 final. Link: https://eurlex.

europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0112:FIN:EN:PDF Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union (25.10.2012). Richtlinie 2012/27/EU zur Änderung der Richtlinien 2009/125/EG und 2010/30/EU und zur Aufhebung der Richtlinien 2004/8/EG und 2006/32/EG. Link: https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/DE/TXT/?uri=CELEX:32012L0027

Großmann, U., Kunold, I., Engels, C. (Hrsg.)(2018). Smart Energy 2018. Vom Smart Home bis zur Smart City – Aspekte der Digitalisierung. Glücksstadt: Werner Hülsbusch.

Präsentation

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Prof. Dr. Marc Krüger
Fachhochschule Münster/Institut für Berufliche Lehrerbildung
marc.krueger@fh-muenster.de

Nachhaltige Entwicklung im Berufsfeld Metalltechnik  – Transformatives Facharbeiterhandeln zur Etablierung und Verstetigung nachhaltigkeitsorientierter Produktionssysteme

Die Folgen der anhaltenden Überschreitung planetarer Belastungsgrenzen sind bereits heute deutlich spürbar. Neben einem zunehmenden Biodiversitätsverlust oder der Versäuerung der Meere sind vor allem die Auswirkungen klimatischer Veränderungen in den gesellschaftlichen Diskurs angekommen. Klimagerechtigkeit ist dabei eine Frage globaler Gerechtigkeit und erfordert inter- und intragenerationelle Verantwortungs-strukturen auf allen Handlungsebenen, um eine dauerhaft tragfähige Lebens- und Wirtsschaftsweise für alle Menschen zu ermöglichen. Die Transformation hin zu einer emissionsarmen Gesellschaft ist damit in seiner Konsequenz immanenter Bestandteil einer gesamtgesellschaftlichen nachhaltigen Entwicklung.
Dadurch, dass die Industrie zu den drei größten CO2-Emitatoren zählt erfordert dieser Wandel eine Wirtschaftsweise, die zur Erhaltung natürlicher Lebensgrundlagen beiträgt und eine sokzessive Abkehr vom kohlenstoffbasierten Weltwirtschaftsmodell vorsieht. Ein solcher Umbau hin zu einer Green Economy wird auf der operativen Ebene durch erfahrene Facharbeiter/-innen verwirklicht. Sie sind im Rahmen ihrer Produzentenverantwortung mitverantwortlich für die Planung, Umsetzung und Optimierung von nachhaltigkeitsverträglichen Wertschöpfungs- und Unterstützungs-prozessen.
Der Beitrag soll in diesem Zusammenhang Einblicke in einige prägnante analytische und empirische Erkenntnisse aus der eigenen Forschungsarbeit liefern. Nachgegangen wir dabei der Frage, wie sich nachhaltiges Handeln in typischen beruflichen Arbeitsprozessen industrieller Metallberufe, am Beispiel des Industriemechanikers, konkret und domänenbezogen äußert.
Zur Schaffung eines paradigmatischen Rahmens wird das zu Grunde gelegte Verständnis eines nachhaltigkeitsorientierten beruflichen Handelns rudimentär skizziert. Die sich dadurch bildenden Forschungserfordernisse führen zum Kerngegenstand des Beitrags – das konkrete berufsfachliche Handeln zur Etablierung und Verstetigung nachhaltigkeitsorientierter Produktionssysteme.
Während zunächst berufsfeldtypische Arbeitsgegenstände und -prozesse mit hoher Nachhaltigkeitsrelevanz dargestellt werden, sind im Anschluss empirisch gewonnene und vorläufige Erkenntnisse, aus den bisherigen Fallstudien zum nachhaltigen beruflichen Handeln, Beitragsgegenstand. Um die konkrete transformative Facharbeit zur Reduktion eingesetzer Energie und den damit verbundenden Emissionen darzustellen, werden zwei exemplarische Beispiele aus den typischen Handlungsfeldern des Industriemechanikers dargestellt.

Präsentation

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Stefan Nagel
Leibniz Universität Hannover - IBM
nagel@ibm.uni-hannover.de

Planspiel zur Nachhaltigkeit in den Elektroberufen: Gewinnung von Kupfer in Chile

---- Text folgt ----

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Dr. Thomas Berben
Berufliche Schule Energietechnik - BS 22 Hamburg
thomas.berben@hibb.hamburg.de

Planung und Realisierung eines Energiemanagements für Elektrofahrzeuge in der Tiefgarage des BBZ Mölln

Für Kollegen mit BeV (Batterie-elektrisches Vehikel) werden Ladeanschlüsse, sog. Wallboxen zum Laden der Fahrzeuge in der Tiefgarage von Schülern installiert.
Das Projekt für die Wallboxen wird von der Technikerklasse VFEM-19 geplant und umgesetzt. Dafür werden insgesamt acht Stellplätze mit vier Wallboxen mit je zwei Anschlüssen ausgerüstet. Die Wallboxen leisten im Singlemode 11 KW und im Dual-Betrieb 5,5 KW. Die Ladezeit für 100 Kilometer liegt somit zwischen zwei und vier Stunden, je nach verbautem Ladegerät und Stromverbrauch des angeschlossenen Fahrzeugs.
Für die Schüler liegt der unterrichtliche Schwerpunkt im Energiemanagement, also eine Lösung auf die Frage zu finden, wie der Strom zum Auto kommt, ohne die zur Verfügung stehende Anschlussleistung zu überschreiten und möglichst viele Fahrzeuge gleichzeitig zu laden. Eine Priorisierung eines Fahrzeugs zur schnellen Aufladung wird in diesem Projekt nicht verfolgt. Auch das gezielte Laden mit Strom aus der hauseigenen PV-Anlage steht nicht im Vordergrund.
Jede Wallbox verfügt über einen RFID-gesteuerten Zugang und jeder Anschluss über einen netzwerkbasierten Energiezähler (nicht eichrechtskonform). Dadurch ist die Authentifizierung und Zuordnung der Energie zu jeder Karte jederzeit gewährleistet. Die Kollegen sind dadurch auch frei in der Wahl des Parkplatzes, wenn z.B. durch Fremdparker ein Ladeanschluss blockiert ist.
Der Schulträger installiert einen eigenen Stromzähler, um den Energiebedarf zentral zu erfassen und verwaltungstechnisch von dem Hausbedarf zu trennen. Deshalb wird für diese Anlage auch keine EEG-Umlage fällig. Die Kosten für den Ladestrom (0,22 €/KWh) werden anteilig von den Kollegen auf ein Treuhandkonto der Elektroabteilung überwiesen. Anschließend wird darüber die Stromrechnung der Stadtwerke beglichen.
Ein vergleichbares Industrieprodukt (mit acht Stellplätzen und optionalem Ausbau) kostet ca. 10.000 € zzgl. Überwachungs- und Abrechnungskosten, die mit jährlich weiteren 1950 € zu Buche schlagen (Quelle: The Mobility House, München). Installationskosten durch eine Fachfirma vor Ort müssten zusätzlich noch einmal mit ca. 3000-5000 € in Betracht gezogen werden. In Anbetracht der z. Zt. noch nicht abschätzbaren Entwicklung des E-Autos ist dies eine sehr aufwendige Lösung und hätte natürlich nicht den unterrichtlichen Nährwert.

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Dirk Lehmann
BBZ Mölln
Dirk.Lehmann@bbzmoelln.de

Intelligente Verteilung von Erneuerbaren Energien

In diesem Beitrag stellen wir nachhaltige Projektarbeit an der Beruflichen Schule Niebüll (BS-Niebüll) vor. Die BS-Niebüll ist mit ca. 2100 Schüler/-innen sowie ca. 110 Lehrkräften, die nördlichste Berufliche Schule der Bundesrepublik Deutschland. Im strukturschwachen Nordfriesland sind neben dem Fremdenverkehr die erneuerbaren Energien ein großer Wirtschaftsfaktor geworden. Diese Branche hat im Bereich Windenergie, Biogasanlagen und Solartechnik in den letzten Jahren sehr große Wachstumsraten aufzuweisen. Leider kann ein gewisser Anteil an erneuerbaren Energien mangels Netzkapazität nicht eingespeist werden und bleibt so ungenutzt. Weiterhin ist auch ein starker Fachkräftemangel zu beklagen, der besondere Herausforderungen für die schulische Ausbildung darstellt. Das Gesamtprojekt, an dem insgesamt zehn Kooperationspartner beteiligt waren, konzentriert sich auf die intelligente Verteilung von dezentral erzeugter und CO2-freier Energie. Schwerpunkt war die lokale Speicherung der erzeugten Energie in elektrischer bzw. thermischer Form, um die Nutzung der Energie auch bei Energieüberschuss sicherstellen zu können. Für die Projektumsetzung wurden zwei Modellanlagen und zwei Musterhäuser mit intelligenter Energieverteilung realisiert. Hierdurch wurden für die Schüler/-innen innovative Lernträger geschaffen, die eine handlungsorientierte Aus- und Fortbildung ermöglichen und mit denen die erforderlichen Fachkompetenzen für eine digitalisierte Arbeitswelt vermittelt werden können. Zur Entwicklung technisch Lösungen greifen die Schüler/-innen auf digitale Lernmodule zurück. Ein weiterer Schwerpunkt liegt bei der Einbindung unterschiedlicher Schularten und der Kooperation mit Partnern aus der Wirtschaft, die einen praxisnahen Bezug beim Übergang von der Schule in die Berufswelt herstellen. Die Themen der Energiewende wie „Smart Home“, „Smart Meter“ und „Smart Grid“ wurden bei der Projektarbeit unter Reflexion nachhaltiger Aspekte bearbeitet. Seit 2014 haben im Rahmen dieses Themenkomplexes ca. 30 Einzelprojekte, an denen über 500 Schüler/-innen beteiligt waren, auf das Gesamtprojekt hingeführt. Um Projekte mit der entsprechenden Komplexität durchführen zu können, müssen viele Voraussetzungen geschaffen werden. Da unterschiedliche Fachbereiche und Schularten beteiligt sind, ist eine differenzierte Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Voraussetzungen erforderlich. Dabei stellen die Bereiche „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) und „Digitalisierung“ eigene Schwerpunkte dar. Für die Umsetzung werden nicht nur die technischen und ökologischen, sondern auch die wirtschaftlichen und die ausbildungsrelevanten Aspekte betrachtet. Fach- und Medienkompetenz im Bereich der Digitalisierung ist für die Projektumsetzung unerlässlich. Die Voraussetzungen für die Projektarbeit werden durch Anpassung der Lernfelder in den Unter- und Mittelstufen geschaffen. Die unterrichtliche Umsetzung des praxisorientierten Unterrichtes und die damit verbundenen Erfahrungen und Probleme möchten wir in unserem Beitrag vorstellen.

Präsentation

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Hinrich Winter, Michael Christiansen
Berufliche Schule des Kreises Nordfriesland in Niebüll
winter@bs-niebuell.de

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als Bestandteil des Berufsschulunterrichts für Anlagenmechaniker/-innen SHK – Ergebnisse einer explorativen Studie

Der Beitrag berichtet über eine qualitative empirische Studie, in der folgende Forschungsfragen im Rahmen von Interviews mit in SHK-Bildungsgängen tätigen Berufsschullehrkräften bearbeitet wurden: 1. Welche Bedeutung hat BNE aktuell als Bestandteil des Berufsschulunterrichts im Ausbildungsberuf Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik/Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik? 2. Welche Hürden sind bei der Implementierung von BNE in den Berufsschulunterricht vorhanden? 3. Welche Prozesse und Rahmenbedingungen führen zu einer BNE-Orientierung im Berufsschulunterricht? Das UNESCO-Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2015 bis 2019) beabsichtigte, Bildung für nachhaltige Entwicklung strukturell im Bildungssystem zu verankern (vgl. DUK o.J.). Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) beschreibt für den konkreten Bildungsbereich „Grundzüge und Rahmungen einer Implementierung nachhaltigkeitsorientierten Denkens und Handelns [um] die berufliche Bildung voranzutreiben“ (Kettschau 2011, S. 1). Ziel von BBNE ist es, „Sustainemployability“, also eine nachhaltig ausgerichtete Beschäftigungsfähigkeit, zu erreichen, indem die Prinzipien und Leitgedanken von Nachhaltigkeit in das berufliche Handeln einfließen (vgl. DUK 2014, S. 6). Im Rahmen der Untersuchung wurden sechs Experteninterviews mit aktiven Berufsschullehrkräften mit langjähriger Berufserfahrung durchgeführt, die sich nach eigenen Angaben im Kontext ihrer Tätigkeit mit dem Thema BNE bzw. Nachhaltigkeit im Unterricht auseinandersetzen. Insgesamt kann die Bedeutung von BNE im Berufsschulunterricht der Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik/Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik festgestellt und die partielle Implementation des Konzepts BNE sichtbar gemacht werden. Aus dem empirischen Material ist zudem abzuleiten, wie curriculare Vorgaben umgesetzt werden. Mehrere in dieser Untersuchung eruierten Gründe, die auf die Umsetzung von BNE einwirken, sind in Motivation, Einstellungen, Verhaltensweisen und Emotionen der Lehrkräfte impliziert. Als hinderlich werden u.a. Rahmenbedingungen der Berufsschulen eingeschätzt: Aufgrund von personellen Engpässen kommt es zum einen in Bezug auf Unterrichtsausfall, zum anderen bezüglich des Betreuungsschlüssels zu einer defizitären Unterrichtsversorgung. Auch wenn die Lehrkräfte motiviert sind, BNE umzusetzen, gelingt ihnen dies nur bedingt, da sie die dauerhafte Überlastung im Schulalltag sowie die fehlende Unterstützung und Akzeptanz des Kollegiums als hinderliche Faktoren wahrnehmen. Quellen: DUK – Deutsche UNESCO-Kommission (2014): Vom Projekt zur Struktur. Strategiepapier der Arbeitsgruppe „Berufliche Aus- und Weiterbildung“ des Runden Tisches der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Verfügbar unter: https://www.bne-portal.de/sites/ default/files/downloads/publikationen/DUK%20-%20Projekt%20zur%20Struktur% 20AG%20Berufliche%20Aus-%20und%20Weiterbildung.pdf. Stand 30.12.2019. DUK – Deutsche UNESCO-Kommission (o.J.): Das Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung. Verfügbar unter: https://www.bne-portal.de/de/bundesweit/weltaktionsprogramm- deutschland. Stand 30.12.2019. Kettschau, I. (2011): Berufliche Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Konzepte und Entwicklungslinien. In: bwp@ Spezial 5 - Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 11, S. 1-13. Verfügbar unter: http://www.bwpat.de/ht2011/ft11/kettschau_ft11-ht2011.pdf. Stand 30.12.2019.

Präsentation

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Olga Harms
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
olga.harms@ovgu.de